Karşılıklı öğretim - Reciprocal teaching

Karşılıklı öğretim , metnin anlamını inşa etmek amacıyla metin bölümlerine ilişkin olarak öğretmenler ve öğrenciler arasında diyalog şeklini alan bir öğretim etkinliğidir. Karşılıklı öğretim, öğrencilerin okuduğunu anlamalarını geliştirdiği düşünülen bir okuma tekniğidir. Karşılıklı bir yaklaşım, öğrencilere anlamayı desteklemek için aktif ve bilinçli olarak kullanılan dört özel okuma stratejisi sağlar: Sorgulama, Açıklama, Özetleme ve Tahmin Etme. Palincsar (1986), karşılıklı öğretimin amacının, metne anlam kazandırma görevinde öğrenciler arasında olduğu kadar öğretmen ve öğrenciler arasında da bir grup çabasını kolaylaştırmak olduğuna inanmaktadır.

Karşılıklı öğretim, en iyi şekilde, katılımcıların sırayla öğretmen rolünü üstlendiği, öğretmenler ve öğrenciler arasında bir diyalog olarak temsil edilir. -Annemarie Sullivan Palincsar

Karşılıklı öğretim, öğretmen veya okuma öğretmeni tarafından sürdürülen küçük grup işbirlikli araştırma bağlamında en etkilidir.

kavramsal temeller

Karşılıklı öğretim kavramı ilk olarak 1984 yılında Annemarie Sullivan Palincsar ve Ann L. Brown tarafından geliştirilmiştir. Daha önce bahsedildiği gibi, karşılıklı öğretim öğretmenlere kod çözme becerileri ile anlama becerileri arasında bir tutarsızlık gösteren öğrenciler arasındaki boşluğu doldurmalarına yardımcı olacak bir teknik olarak geliştirilmiştir ( Palincsar, Ransom ve Derber, 1989). Yani süreç, harf-ses uyumu ("seslendirme" ve "parçalama") konusunda sınıf düzeyinde becerilere sahip olan, ancak deşifre ettikleri metinlerden anlam oluşturamayan öğrencilere yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Karşılıklı öğretim, öğrencilerin okumadan önce tahminde bulundukları ve daha sonra bu tahminleri doğru olup olmadıklarını kontrol etmek için okuma sırasında kullandıkları tahmin stratejisini kullanır (Strricklin, 2011).

Karşılıklı öğretim dört bileşenden oluşur: tahmin etme, açıklama, sorgulama ve anlama. 2005'te Oczkus , karşılıklı öğretimle ilgili süreçleri tanımlamak için "fab four" ifadesini icat etti (Strricklin, 2011). Öğrenciler daha sonra, metnin zor kısımlarını netleştirmek veya öğrencilerin özellikle dikkat etmesi gereken alanları belirtmek için öğretmene sorular sorarak veya okuma sırasında öğretmene sorular sorarak anlamadıkları şeyleri netleştirmeye geçerler. Metin okunduktan sonra, bir öğrenciye veya öğrenci grubuna, akılda tutmayı artırmak ve ne kadar öğrenildiğini kontrol etmek için sorular sorulur. Son olarak, öğrencilerin okuduklarının bir sayfasının veya tüm metin seçiminin bir özetine dahil edilmesiyle anlama sağlanır (Strricklin, 2011). Öğretmen, cevaplarını, ifadelerini ve sorularını yeniden ifade ederek veya detaylandırarak öğrencileri destekler.

Okuma stratejilerinin rolü

Karşılıklı öğretim, etkili okuyucuların kullandığı düşünülen okuma stratejilerinin bir karışımıdır. Pilonieta ve Medina'nın "İlköğretim Sınıfları için Karşılıklı Öğretim: Biz de Yapabiliriz!" başlıklı makalelerinde belirttiği gibi, Kincade ve Beach (1996) tarafından yürütülen önceki araştırmalar, yetkin okuyucuların okuma görevlerinde belirli anlama stratejilerini kullandıklarını belirtirken, fakir okuyucular bunu yapmazlar (Pilonieta & Medina, 2009). Uzman okuyucular, bir tür tetikleyici olay onları bir anlama başarısızlığı konusunda uyarana kadar, metinler arasında bir şekilde otomatik olarak ilerlemelerine izin veren, iyi uygulanmış kod çözme ve anlama becerilerine sahiptir (Palincsar & Brown, 1984).

Bu tetikleyici, kabul edilemez bir bilinmeyen kavram birikiminden, metin tarafından karşılanmayan bir beklentiye kadar her şey olabilir. Tetikleyici ne olursa olsun, yetkin okuyucular, planlı, kasıtlı bir şekilde bir dizi strateji kullanarak bir anlama bozukluğuna tepki verir. Bu "düzeltme" stratejileri, basitçe okuma veya kod çözme hızını yavaşlatmaktan, yeniden okumaya, materyali bilinçli olarak özetlemeye kadar uzanır. Strateji (veya stratejiler) metindeki anlamın yeniden kurulmasına yardımcı olduğunda, başarılı okuyucu stratejiyi bilinçli bir şekilde kullanmadan tekrar devam edebilir (Palincsar ve Brown).

Tüm okuyucular -ne kadar yetenekli olursa olsun- zaman zaman zorlayıcı, alışılmamış veya "düşüncesiz" -yani alışılmadık bir şekilde yapılandırılmış veya yazılmış metinleri okurken bilişsel başarısızlığa ulaşırlar (Garner, 1992; Wade, 2001). Zavallı okuyucular ise anlama başarısızlığı meydana geldiğinde aynı tepkiyi göstermezler. Bazıları, anlama bozukluğuna işaret eden tetikleyicileri tanımıyor. Diğerleri metni anlamadıklarının bilincindedir, ancak yardımcı olacak stratejilere sahip değildir veya kullanamazlar. Bazıları, anlamaya yardımcı olmayan uyumsuz stratejiler (kaçınma gibi) kullanır (Garner, 1992). Mayer, Öğrenme Stratejileri üzerine makalesinde, karşılıklı öğretimin acemi öğrencilerin bile öğrenme stratejilerini kullanmada ve bir konuyu anlamalarını ilerletmede daha usta olmalarına yardımcı olabileceğini belirtiyor (1996). Mayer ayrıca, karşılıklı öğretim sürecinin, öğretmenleri rol model alarak öğrencilere daha fazla öğrenme şansı verdiğini ve karşılıklı öğretim sürecinin, akademik bir alanda yeni başlayanlara, sınıfa sırayla liderlik ederek uzmanlardan öğrenme şansı verdiğini belirtiyor ( Mayer, 1996).

stratejiler

Probleme Bilişsel Strateji Öğretimi (Slater ve Horstman, 2002) perspektifinden yaklaşan karşılıklı öğretim, okuma sırasında bilişsel başarısızlığı önlemek için öğrencileri belirli ve ayrı stratejiler konusunda eğitmeye çalışır. Palincsar ve Brown (1984), öğrencilerin anlama bozukluğu belirtilerini tanımalarına ve bunlara tepki vermelerine yardımcı olabilecek dört temel strateji belirlemiştir: Sorgulama, Açıklama, Özetleme ve Tahmin Etme. Bu stratejiler, hem anlamayı teşvik edici hem de anlamayı izleme olmak üzere ikili amaca hizmet eder; diğer bir deyişle, öğrencilerin anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol etme fırsatı verirken aynı zamanda anlamayı iyileştirdiği düşünülmektedir. Lider bu dört adımı bu özel sırayla takip eder:

tahmin

Tahmin aşaması, okuyucuların kendi arka plan bilgilerini metinden topladıkları bilgilerle aktif olarak birleştirmelerini içerir. Öyküleyici bir metinle öğrenciler bundan sonra ne olabileceğini hayal ederler. Bilgilendirici bir metinle öğrenciler, sonraki bölümlerde ne öğrenebileceklerini veya okuyabileceklerini tahmin ederler.

Tahmin, metnin yönü ve yazarın yazma niyetiyle ilgili hipotezler oluşturmak için okuyucunun ön bilgilerini, metinden yeni bilgilerini ve metnin yapısını birleştirmeyi içerir. Tahmin, okuma için genel bir gerekçe sağlar – kendi kendine oluşturulan hipotezleri doğrulamak veya onaylamamak için (Doolittle ve diğerleri, 2006).

Predictor yazarı edebi seçim olursa, belirleyicisi hikayesi bir sonraki olaylar ne olacağını önerebiliriz, sonraki gruba anlatmak veya olacağı hakkında tahminlerde sunabilir. Williams'ın belirttiği gibi, tahminlerin mutlaka doğru olması gerekmez, ancak net olmaları gerekir (2011).

Okuma, sorgulama, açıklama, özetleme ve tahmin etme sırası daha sonra metnin sonraki bölümleriyle tekrarlanır. Diğer uygulayıcılar tarafından karşılıklı öğretim formatına farklı okuma stratejileri dahil edilmiştir. Diğer bazı okuma stratejileri arasında görselleştirme, bağlantı kurma, çıkarım yapma ve yazarı sorgulama yer alır.

sorgulama

Soru sorma stratejisini kullanırken, okuyucular kendilerine sorular sorarak metni kendi anlayışlarını izler ve değerlendirir. Kişinin kendi içsel düşünce sürecinin bu öz farkındalığına " üstbiliş " denir .

Sorgulama, daha fazla değerlendirmeyi garanti edecek kadar merkezi ve önemli olan bilgilerin, temaların ve fikirlerin tanımlanmasını içerir. Merkezi veya önemli bilgiler, temalar veya fikirler, daha sonra okuyucu için kendi kendine testler olarak kullanılan sorular oluşturmak için kullanılır. Sorgulama, metni daha derinlemesine araştırmak ve anlamın inşasını sağlamak için bir bağlam sağlar (Doolittle, Hicks, Triplett, Nichols ve Young, 2006)

Soru seçimi hakkında sorular poz olacaktır:

Belirsiz parçalar
Şaşırtıcı bilgiler
Halihazırda öğrenilen diğer kavramlarla bağlantılar

açıklama

Açıklama stratejisi, öğrencilerin kod çözmeye (harf-ses yazışmaları, " parçalama ", heceleme, vb.) yardımcı olacak belirli adımlarda ve ayrıca zor kelime dağarcığı ve konsantrasyondaki gecikmelerle başa çıkmak için düzeltme stratejileri üzerinde eğitime odaklanır .

Netleştirme, bir metnin belirsiz, zor veya bilinmeyen yönlerinin tanımlanmasını ve açıklığa kavuşturulmasını içerir. Bu yönler, garip cümle veya pasaj yapısı, bilinmeyen kelime dağarcığı, belirsiz referanslar veya belirsiz kavramları içerebilir. Netleştirme, yeniden okuma, metnin yazıldığı ve/veya okunduğu bağlamın kullanımı ve dış kaynakların (örneğin, sözlük veya eş anlamlılar) kullanımı yoluyla karışıklığı gidermek için motivasyon sağlar (Doolittle ve diğerleri., 2006).

Arındırıcı parçaları kafa karıştırıcı ele almak ve sadece yöneltilmiştir sorulara cevap dener.

Özetleme

Özetleme, okuyucunun metindeki önemli ve daha az önemli bilgileri ayırt etme görevini yerine getirmesini gerektirir. Daha sonra tutarlı bir bütün halinde organize edilmelidir (Palincsar & Brown, 1984).

Özetleme, bir metindeki önemli bilgileri, temaları ve fikirleri belirleme ve bunları metnin temel anlamını ileten açık ve özlü bir ifadeye entegre etme sürecidir. Özetleme, tek bir paragrafa, metnin bir bölümüne veya tüm bir pasaja dayanabilir. Özetleme, bir metnin özelliklerini anlamak için bir bağlam yaratmak için itici güç sağlar (Doolittle ve diğerleri, 2006).

Summarizer metnin ana fikrini anlatmak için onun / onu kendi kelimeleri kullanacaktır. Bu, hikayenin herhangi bir yerinde olabilir ve risk altındaki öğrenciler için sıklıkla yapılmalıdır. Önce cümle düzeyinde, sonra paragraflarda, sonra da tüm metinde olabilir.

öğretim formatı

Karşılıklı öğretim, diyalojik/diyalektik bir süreci takip eder. Palincsar, Ransom ve Derber (1989), diyaloğun araç olarak seçilmesinin iki nedeni olduğunu yazmışlardır. İlk olarak, çocukların aşina olduğu bir dil formatıdır (bazı zorluklar yaşayan okuyucular için çok zor olabilen yazmanın aksine). İkincisi, diyalog, sistematik ve amaçlı bir şekilde öğretmen ve öğrenciler arasında değişen kontrol için yararlı bir araç sağlar.

Karşılıklı öğretim, öğretme ve öğrenme için bir dizi benzersiz fikri gösterir ve hem gelişimsel hem de bilişsel teorilere dayanır. Karşılıklı öğretimde yerleşik stratejiler, başarılı öğrencilerin metinle etkileşime girerken meşgul oldukları stratejileri temsil eder. Öz düzenlemeyi ve kendi kendini izlemeyi teşvik ettikleri ve kasıtlı öğrenmeyi teşvik ettikleri düşünülmektedir (Brown, 1980).

Karşılıklı öğretim ayrıca, yüksek düzeyde öğretmen talimatı, modelleme ve girdi ile başlayan ve öğrencilerin stratejileri bağımsız olarak kullanabilecekleri noktaya kadar kademeli olarak geri çekilen çok sağlam bir eğri izler. Karşılıklı öğretim, öğrencilerin ve öğretmenin kısa bir metni birlikte okumasıyla başlar. Başlangıç aşamalarında, öğretmen karşılıklı öğretimin gerektirdiği "Fab Four" stratejilerini modeller ve öğretmen ve öğrenciler metin hakkında karşılıklı bir anlaşmaya varmak için konuşmayı paylaşırlar (Williams, 2011). Daha sonra öğretmen, dört okuma stratejisinin her birini kullanarak düşünme süreçlerini yüksek sesle ve özel olarak modeller. Öğrenciler kendi stratejileriyle öğretmenin modelini takip eder ve diğer öğrencilerin duyması için düşünce süreçlerini sözlü olarak ifade eder.

Zamanla, öğrenciler stratejiler konusunda daha ustalaştıkça ve kendilerine güvendikçe, öğretmen daha az sıklıkla modelleme yapar. Sonunda, metnin ve stratejilerin küçük grup tartışmalarına liderlik etme sorumluluğu öğrencilere verilir. Bu, öğretmene veya okuma öğretmenine, güçlü ve zayıf yönleri, yanlış anlamaları teşhis etme ve gerektiğinde takip etme fırsatı verir.

Karşılıklı öğretim, öğrenmenin kim, ne ve nerede olduğunu içeren çeşitli teknikleri kapsar (Mayer, 475-476):

Öğrenilenler, belirli gerçekler ve prosedürlerden ziyade okuduğunu anlamaya yönelik bilişsel stratejilerdir. Öğretim, ne öğrenileceğinden çok nasıl öğrenileceğine odaklanır.
Bilişsel stratejilerin öğrenilmesi, her bir stratejinin ayrı ayrı öğretilmesinden ziyade gerçek okuduğunu anlama görevlerinde gerçekleşir. Her şeyi ayrı ayrı öğrenmek yerine, öğrenme bir sırayla gerçekleşir.
Öğrenciler, bir görev üzerinde birlikte çalışan işbirlikçi bir öğrenme grubu içinde çırak olarak öğrenirler. Öğrenciler kendileri aracılığıyla ve gruplarındaki diğerleri aracılığıyla öğrenirler.

Mevcut kullanımlar

Karşılıklı öğretim modeli son 20 yıldır kullanılmaktadır (Williams, 2011) ve Amerika Birleşik Devletleri ve Kanada'da bir dizi okul bölgesi ve okuma müdahale programları tarafından benimsenmiştir. Ayrıca Soar to Success, Connectors, Into Connectors gibi ticari olarak üretilmiş bir dizi okuma programı için model olarak kullanılmıştır. Ne yazık ki, Williams'a göre, bu ülkedeki çoğu öğrenci ve öğretmen "bunu hiç duymadı bile" (2011). Jill Eggleton tarafından yazılan Yeni Zelanda'daki Global Ed'den temin edilebilen Konnektörler ve Konnektörler Serisidir . Bu iki seride hem kurgusal olmayan hem de kurgusal metinler var. (2015) Abrams Learning Trends yayıncıları Anahtar Bağlantılar Akran Okuyucular Jill Eggleton (2016)

Amerika Birleşik Devletleri dışındaki ülkelerde de karşılıklı öğretim benimsenmekte ve araştırılmaktadır. Örneğin, Tayvanlı Yu-Fen Yang, telafi edici İngilizce okuma sınıflarında karşılıklı bir öğretme/öğrenme stratejisi geliştirmek için bir çalışma yürütmüştür (2010). Yang'ın çalışması şu sonuca varmıştır: "...öğrenciler, öğretmenin veya akranlarının strateji kullanımının dışsallaştırılmasını gözlemlediklerini ve öğrendiklerini ifade ettiler. Öğrencilerin RT sistemini içeren telafi öğretimindeki okuma ilerlemeleri de ön ve son testler tarafından belirlendi. Bu çalışma, anlama sorularını açıklığa kavuşturmak ve tartışmak ve kendi okumalarını sürekli olarak izlemek ve düzenlemek için öğrencileri başkalarıyla etkileşime girmeye teşvik etmenin öğretmenler için yararları olabileceğini düşündürmektedir" (2010).

2008 yılında yapılan bir çalışmada, hafif ila orta derecede engellilik teşhisi konan öğrencilere karşılıklı öğretimin etkili bir şekilde uygulanması sunuldu. Bu grup içinde öğrencilerin yüzde onu Down Sendromu nedeniyle öğrenme güçlüğü yaşadı. Katılımcıların ortalaması yaklaşık on sekiz yaşındaydı. Araştırmacılar, Miriam Alfassi, Itzhak Weiss ve Hefziba Lifshitz, karmaşık okuduğunu anlama becerileri için akademik olarak çok düşük olduğu düşünülen öğrenciler için Palincsar ve Brown'ın karşılıklı öğretim tasarımına dayanan bir çalışma geliştirdiler. Çalışma, iki öğretim stilini, iyileştirme/doğrudan öğretimi Palincsar/Brown karşılıklı öğretimiyle karşılaştırdı. On iki haftalık öğretim ve değerlendirmelerden sonra, karşılıklı öğretimin, hafif ila orta düzeyde öğrenme güçlüğü olan katılımcılarda okuryazarlık becerilerini geliştirmede daha büyük bir başarı oranı ürettiği bulundu. Çalışma tamamlandıktan sonra araştırmacılar, öğrencilerin anlamlı ve bağlantılı metinler içeren etkileşimli bir ortamda eğitim görmeleri için karşılıklı öğretimi önermişlerdir. Avrupa Özel İhtiyaç Eğitimi Dergisi için yapılan bu araştırma, diyaloglardaki yapısı ve öğrencilerin öğretimde yer alan okumaya dayalı olarak bu diyalogları uygulamayı nasıl öğrendikleri için karşılıklı öğretimi desteklemektedir.

Şu anda Amerika Birleşik Devletleri'nde, ilkokul sınıflarında karşılıklı öğretimin kullanımına ilişkin araştırmalar da yürütülmektedir. Pilonieta ve Medina, ilkokul öğrencilerine (2009) karşılıklı öğretimin kendi versiyonlarını uygulamak için bir dizi prosedür yürüttüler. Araştırmacılar, karşılıklı öğretim için yaşa uygun bir model benimsediler ve buna "İlköğretim Sınıfları için Karşılıklı Öğretim" veya RTPG (2009) adını verdiler. Araştırmaları, daha küçük çocuklarda bile karşılıklı öğretimin öğrencilere fayda sağladığını ve 6 ay sonra tekrar test edildiğinde (2009) RTPG'nin akılda kaldığını gösterdi.

Karşılıklı öğretimin, ön-son denemelerde veya araştırma çalışmalarında öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmada etkili olduğu müjdelenmiştir (Pearson ve Doyle, 1987; Pressley ve diğerleri, 1987). standartlaştırılmış okuma testleri ile ölçülür (Carter, 1997).

Vygotsky bağlantısı

"Düşünce ve Dil"de Lev Vygotsky (sözlü) dil, biliş ve öğrenme arasındaki derin bağlantıya işaret eder. Ek kanıt için Öğreterek Öğrenme'ye bakın . Karşılıklı Öğretimdeki yoğun sözlü dil bileşeni Vygotski'dir.

Karşılıklı Öğretim, Vygotsky'nin teorilerinin çağdaş bir uygulamasıdır; öğrencilerin metinden öğrenme becerilerini geliştirmek için kullanılır. Bu yöntemde, öğretmen ve öğrenciler dört temel beceriyi öğrenmek ve uygulamak için işbirliği yaparlar: özetleme, sorgulama, açıklama ve tahmin etme. Öğretmenin süreçteki rolü zamanla azalır. Ayrıca karşılıklı öğretim, bir öğretmenin veya daha gelişmiş bir akranının bir aceminin üzerinde başarılı bir şekilde çalışabilmesi için bir görevi yapılandırmaya veya düzenlemeye yardımcı olduğu "iskele" ve "çıraklık" gibi öğretim kavramlarıyla ilgilidir.

Bu öğretim yönteminin tasarımı öncelikle Vygotsky'nin çalışmasından ve onun "bağımsız problem çözme ile belirlenen gerçek gelişim düzeyi ile potansiyel gelişim düzeyi arasındaki mesafe" olarak nitelendirdiği "yakınsal gelişim bölgesi" kavramından etkilenmiştir. yetişkin rehberliğinde veya daha yetenekli akranlarla işbirliği içinde problem çözme yoluyla belirlendiği gibi” (Vygotsky, 1978, s. 86). Öğrenciye sağlanan yardım, katılımcıların ihtiyaçlarına göre hem geçici hem de uyarlanmış desteğin sağlanması açısından iyi bir iskele örneğidir. Yardım, artık ihtiyaç duyulmadığında geri çekilir. Öğretmen modelleme, koçluk ve ardından sönme sırası aynı zamanda Collins, Brown ve Newman (1989) tarafından özetlendiği gibi bilişsel çıraklık yapısının mükemmel bir örneğini sağlar.

Referanslar

Pilonieta, Paola; Medine, Adriana L. (2009). "İlköğretim Sınıfları İçin Karşılıklı Öğretim: "Bunu Biz de Yapabiliriz! " ". Okuma Öğretmeni . 63 (2): 120–129. doi : 10.1598/rt.63.2.3 .
Yu-Fen, Yang (2010). "Üniversite iyileştirici okuma eğitimi için karşılıklı bir öğretme/öğrenme sistemi geliştirmek". Bilgisayar ve Eğitim . 55 : 1193–1201. doi : 10.1016/j.compedu.2010.5.016 .
Williams, Joan (2010). "Sorgulayıcı Rolünü Üstlenmek: Karşılıklı Öğretimi Yeniden Ziyaret Etmek". Okuma Öğretmeni . 64 (4): 278-281. doi : 10.1598/RT.64.4.6 .
Mayer, RE (1996). Açıklayıcı Metinden Anlam Çıkarmaya Yönelik Öğrenme Stratejileri: Bilgi İnşasında Üç Bilişsel Süreci Yönlendirmek için SOI Modeli. Eğitim Psikolojisi İncelemesi 8(4) 357-371.

Languages

In other projects