Üstbiliş - Metacognition

Üstbiliş , kişinin kendi düşünce süreçlerinin farkındalığı ve bunların arkasındaki kalıpların anlaşılmasıdır. Terim , "ötesi" veya "üstünde" anlamına gelen meta kökünden gelir . Üstbiliş, kişinin kendi düşünme yolları üzerinde düşünmesi ve problem çözme için belirli stratejileri ne zaman ve nasıl kullanacağını bilmesi gibi birçok biçim alabilir. Üst bilişin genellikle iki bileşeni vardır: (1) biliş hakkında bilgi ve (2) bilişin düzenlenmesi.

Metamemory , bellek ve hakkında bilgi sahibi olarak tanımlanan anımsatıcı strateji, Metabilişselliğin özellikle önemli bir şeklidir. Kültürler arası üstbilişsel işleme üzerine akademik araştırma erken aşamadadır, ancak daha fazla çalışmanın öğretmenler ve öğrenciler arasında kültürler arası öğrenmede daha iyi sonuçlar sağlayabileceğine dair göstergeler vardır.

Üstbiliş üzerine yazılar, en azından Yunan filozof Aristoteles'in (MÖ 384-322) iki çalışmasına kadar uzanır : Ruh ve Parva Naturalia Üzerine .

Tanımlar

Kavramsal psikoloji
Algı
Görsel algı Nesne tanıma Yüz tanıma Desen tanıma
Dikkat
Hafıza
Yaşlanma ve hafıza duygusal hafıza Öğrenme Uzun süreli hafıza
üstbiliş
Dilim
üst dil
düşünme
Biliş konsept akıl yürütme Karar verme Problem çözme
sayısal biliş
Sayısallık adaptasyon etkisi Yaklaşık sayı sistemi Paralel bireyleşme sistemi
v T e

Bu üst düzey biliş, Amerikalı gelişim psikoloğu John H. Flavell (1976) tarafından üstbiliş olarak adlandırılmıştır .

Üstbiliş terimi, kelimenin tam anlamıyla 'bilişin üstü' anlamına gelir ve bilişle ilgili bilişi veya daha gayri resmi olarak düşünme hakkında düşünmeyi belirtmek için kullanılır. Flavell, üst bilişi, biliş ve bilişin kontrolü hakkında bilgi olarak tanımlamıştır. Örneğin, bir kişi A'yı öğrenmekte B'den daha fazla sorun yaşadığını fark ederse veya C'yi gerçek olarak kabul etmeden önce iki kez kontrol etmesi gerektiğini fark ederse üst bilişle meşgul olur. JH Flavell (1976, s. 232). Andreas Demetriou'nun teorisi ( bilişsel gelişimin neo-Piagetçi teorilerinden biri ), hiper-biliş terimini, insan zihninin ayrılmaz bileşenleri olarak kabul edilen kendini izleme, kendini temsil etme ve kendini düzenleme süreçlerine atıfta bulunmak için kullandı. . Ayrıca meslektaşları ile birlikte, bu süreçlerin , geleneksel olarak akışkan zekayı oluşturduğu düşünülen işlem verimliliği ve akıl yürütme ile birlikte genel zekaya katıldığını gösterdi .

Üstbiliş ayrıca kişinin çalışma becerileri, hafıza yetenekleri ve öğrenmeyi izleme yeteneği gibi kendi düşünme süreci hakkında düşünmesini de içerir. Bu kavramın içerik öğretimi ile birlikte açıkça öğretilmesi gerekir.

Üstbilişsel bilgi, kişinin kendi bilişsel süreçleri ve öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için bu süreçleri nasıl düzenleyeceği konusundaki anlayışı ile ilgilidir.

Bazı üstbilişsel bilgi türleri şunları içerir:

• Bir sınıftaki bir konu hakkındaki kendi bilgilerini değerlendiren bir öğrenci gibi, kişinin kendi yeteneklerini anlaması olan içerik bilgisi (bildirimsel bilgi). Tüm üstbilişin doğru olmadığı dikkat çekicidir. Araştırmalar, öğrencilerin kendilerini ve bir kavram hakkındaki genel bilgilerini değerlendirirken genellikle çaba eksikliğini anlamakla karıştırdıklarını göstermiştir. Ayrıca, iyi performans gösterdiğine dair daha fazla güven, performansın daha az doğru üstbilişsel yargısı ile ilişkilidir.
• Görev bilgisi (prosedürel bilgi), yani bir görevin içeriği, uzunluğu ve görev türü olan bir görevin zorluğunun nasıl algılandığıdır. İçerik bilgisinde bahsedilen çalışma aynı zamanda bir kişinin görevdeki genel performansıyla ilgili bir görevin zorluğunu değerlendirme becerisiyle de ilgilenir. Yine, kendi yöntemlerinin daha iyi/kolay olduğunu düşünen öğrenciler değerlendirmelerde daha kötü performans gösterirken, titizlikle ve sürekli olarak değerlendirilen öğrenciler o kadar emin olmadıklarını ancak yine de ilk değerlendirmelerde daha iyi olduklarını bildirdikleri için bu bilginin doğruluğu çarpıktı.
• Stratejik bilgi (koşullu bilgi), kişinin bilgiyi öğrenmek için stratejileri kullanma yeteneğidir. Küçük çocuklar bu konuda pek iyi değiller; etkili stratejiler hakkında bir anlayış geliştirmeye başlamaları, öğrenciler ilkokula başlayana kadar değildir.

Üstbiliş, bellek izleme ve öz düzenleme, üst akıl yürütme, bilinç / farkındalık ve otonoetik bilinç / öz-farkındalık çalışmalarını kapsayan genel bir terimdir . Pratikte bu kapasiteler kişinin kendi bilişini düzenlemek, kişinin düşünme, öğrenme ve uygun etik / ahlaki kuralları değerlendirme potansiyelini en üst düzeye çıkarmak için kullanılır . Ayrıca, artan farkındalığın bir sonucu olarak belirli bir durum için yanıt verme süresinde bir azalmaya yol açabilir ve potansiyel olarak sorunları veya görevleri tamamlama süresini azaltabilir.

Deneysel psikoloji alanında, üstbilişte etkili bir ayrım (TO Nelson & L. Narens tarafından önerilmiştir), İzleme – kişinin anılarının gücü hakkında yargılarda bulunması – ile Kontrol – bu yargıları davranışa rehberlik etmek (özellikle rehberlik etmek için) arasında kullanmaktır. çalışma seçenekleri). Dunlosky, Serra ve Baker (2007), bu alandaki bulguların diğer uygulamalı araştırma alanlarına nasıl uygulanabileceğine odaklanan bir üst bellek araştırması incelemesinde bu ayrımı ele aldı.

Bir etki alanında bilişsel nörolojik , üst bilişsel izleme ve kontrol bir fonksiyonu olarak incelendi prefrontal korteks bölgesindeki (monitör) diğer kortikal bölgelerinde ve aletleri duyu sinyalleri Schwartz & Bacon ve Shimamura tarafından bölümlerine bakınız (geri besleme döngüleri kullanarak kontrolün, alır, Dunlosky ve Björk, 2008).

Üstbiliş, yapay zeka ve modelleme alanında incelenir . Bu nedenle, yeni ortaya çıkan sistemiklerin ilgi alanıdır .

Bileşenler

Üstbiliş üç bileşene ayrılır:

1. Üstbilişsel bilgi (üstbilişsel farkındalık olarak da adlandırılır), bilişsel işlemciler olarak bireylerin kendileri ve başkaları hakkında bildikleridir.
2. Üstbilişsel düzenleme , insanların öğrenmelerini kontrol etmelerine yardımcı olan bir dizi etkinlik yoluyla biliş ve öğrenme deneyimlerinin düzenlenmesidir.
3. Üstbilişsel deneyimler , mevcut, devam eden bilişsel çaba ile ilgisi olan deneyimlerdir.

Üstbiliş, öğrenme durumlarında kullanılan düşünme süreci üzerinde aktif kontrolü içeren bir düşünme düzeyini ifade eder. Bir öğrenme görevine yaklaşmanın yolunu planlamak, kavramayı izlemek ve bir görevin tamamlanmasına yönelik ilerlemeyi değerlendirmek: bunlar, doğası gereği üstbilişsel olan becerilerdir.

Üstbiliş, üstbilişsel bilgi düşünüldüğünde en az üç farklı üstbilişsel farkındalık türü içerir:

1. Bildirimsel bilgi : Bir öğrenen olarak kişinin kendisi hakkında ve hangi faktörlerin kişinin performansını etkileyebileceği hakkında bilgisini ifade eder. Bildirimsel bilgi aynı zamanda "dünya bilgisi" olarak da ifade edilebilir.
2. Prosedürel bilgi : Bir şeyleri yapmakla ilgili bilgiyi ifade eder. Bu tür bilgiler buluşsal yöntemler ve stratejiler olarak görüntülenir. Yüksek derecede prosedürel bilgi, bireylerin görevleri daha otomatik olarak gerçekleştirmelerine izin verebilir. Bu, daha verimli bir şekilde erişilebilen çok çeşitli stratejilerle elde edilir.
3. Koşullu bilgi : bildirimsel ve prosedürel bilginin ne zaman ve neden kullanılacağını bilmek anlamına gelir. Öğrencilerin stratejileri kullanırken kaynaklarını tahsis etmelerini sağlar. Bu da stratejilerin daha etkili olmasını sağlar.

Üstbilişsel bilgiye benzer şekilde, üstbilişsel düzenleme veya "bilişin düzenlenmesi", temel olan üç beceriyi içerir.

1. Planlama : Görev performansını etkileyen uygun strateji seçimi ve kaynakların doğru tahsisi anlamına gelir.
2. İzleme : kişinin anlama ve görev performansı konusundaki farkındalığını ifade eder.
3. Değerlendirme : Bir görevin nihai ürününün ve görevin gerçekleştirildiği verimliliğin değerlendirilmesini ifade eder. Bu, kullanılan yeniden değerlendirme stratejilerini içerebilir.

Benzer şekilde, bir görevi tamamlamak için motivasyonu sürdürmek de üstbilişsel bir beceridir. Hem iç hem de dış dikkat dağıtıcı uyaranların farkına varma ve zaman içinde çabayı sürdürme yeteneği aynı zamanda üstbilişsel veya yürütücü işlevleri de içerir . Üstbilişin başarılı öğrenmede kritik bir rolü olduğu teorisi, hem öğrenciler hem de öğretmenler tarafından gösterilmesinin önemli olduğu anlamına gelir.

Ön test, öz değerlendirme ve çalışma planı oluşturma gibi üstbilişsel eğitim alan öğrenciler sınavlarda daha iyi performans gösterdiler. "İş için doğru aracı" kullanan ve etkililik farkındalıklarına dayalı olarak öğrenme stratejilerini ve becerilerini değiştiren öz-düzenleyici öğrencilerdir. Yüksek düzeyde üstbilişsel bilgi ve beceriye sahip bireyler, öğrenmenin önündeki engelleri olabildiğince erken belirler ve hedefe ulaşmayı sağlamak için "araçları" veya stratejileri değiştirir. Swanson (1990), beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin problem çözmelerini karşılaştırırken, üstbilişsel bilginin IQ'yu ve ön bilgi eksikliğini telafi edebileceğini bulmuştur. Üstbilişi yüksek öğrencilerin, IQ veya ön bilgilerine bakılmaksızın, düşük üstbilişli öğrencilere göre daha az strateji kullandıkları, ancak problemleri daha etkili bir şekilde çözdükleri bildirildi. Üniversite dersleri sırasında kısa mesaj gönderen öğrencileri inceleyen bir çalışmada, üst bilişsel yetenekleri daha yüksek olan öğrencilerin, sınıfta cep telefonu kullanarak öğrenmelerini etkileme olasılığının diğer öğrencilere göre daha az olduğu öne sürülmüştür.

Sorunun temel nedeni, modern dünyada aptalların kendinden emin, akıllıların şüpheyle dolu olmasıdır.

—  Bertrand Russell

Üstbilişbilimciler, kendi güçlü ve zayıf yanlarının, eldeki görevin doğasının ve mevcut "araçların" veya becerilerinin farkındadır. Daha geniş bir "araçlar" repertuarı da hedefe ulaşmada yardımcı olur. "Araçlar" genel, genel ve bağlamdan bağımsız olduğunda, farklı öğrenme durumlarında faydalı olmaları daha olasıdır.

Üstbilişteki bir diğer ayrım ise üst düzey yönetim ve stratejik bilgidir. Üst yönetim süreçleri, kişinin kendi düşünme süreçlerini ve ürünlerini planlamayı, izlemeyi, değerlendirmeyi ve gözden geçirmeyi içerir. Stratejik bilgi, neyin (olgusal veya bildirimsel bilgi), ne zaman ve neden olduğunu bilme (koşullu veya bağlamsal bilgi) ve nasıl olduğunu bilmeyi (prosedürel veya metodolojik bilgi) içerir. Hem üst düzey yönetim hem de stratejik bilgi üst bilişi, kişinin kendi düşünmesini ve öğrenmesini kendi kendine düzenlemesi için gereklidir.

Son olarak, alana yönelik genel ve alana özgü üstbilişsel beceriler arasında bir ayrım yoktur. Bu, üstbilişsel becerilerin doğası gereği alan-genel olduğu ve belirli konu alanları için belirli becerilerin olmadığı anlamına gelir. Bir makaleyi gözden geçirmek için kullanılan üstbilişsel beceriler, bir matematik sorusunun cevabını doğrulamak için kullanılanlarla aynıdır.

Sosyal üstbiliş

Üstbiliş şu ana kadar benlikle ilgili olarak tartışılmış olsa da, bu alandaki son araştırmalar bu görüşün aşırı kısıtlayıcı olduğunu öne sürdü. Bunun yerine, üstbiliş araştırmasının, başkalarının zihinsel süreçleri hakkındaki inançları, kültürün bu inançlar üzerindeki etkisini ve kendimiz hakkındaki inançları da içermesi gerektiği tartışılmaktadır. Bu "yayılmacı görüş", aynı kavramları etkileyen durumsal normları ve kültürel beklentileri dikkate almadan üst bilişi tam olarak anlamanın imkansız olduğunu öne sürer. Sosyal psikoloji ve üstbilişin bu birleşimine sosyal üstbiliş denir.

Sosyal üstbiliş, sosyal bilişle ilgili fikirleri ve algıları içerebilir . Ek olarak, sosyal üstbiliş, başkalarının algılarını ve duygusal durumlarını yargılamak gibi başkalarının bilişini yargılamayı içerebilir. Bu kısmen, başkalarını yargılama sürecinin kendini yargılamaya benzer olmasından kaynaklanmaktadır. Ancak, bireyler yargıladıkları kişiler hakkında daha az bilgiye sahiptir; bu nedenle, başkalarını yargılamak daha yanlış olma eğilimindedir. Benzer bilişlere sahip olmak, bu yanlışlığa karşı tampon olabilir ve ekipler veya kuruluşlar ile kişiler arası ilişkiler için yardımcı olabilir.

Sosyal üstbiliş ve benlik kavramı

Sosyal üstbiliş ve benlik kavramı arasındaki etkileşime bir örnek, benlikle ilgili örtük teorileri incelerken bulunabilir. Örtük teoriler, benliğin nasıl işlediğine dair çok çeşitli yapıları kapsayabilir, ancak ikisi burada özellikle alakalıdır; varlık teorisi ve artımlı teori. Varlık teorisi, bireyin kendine özgü niteliklerinin ve yeteneklerinin sabit ve istikrarlı olduğunu öne sürerken, artımsalcı teori, bu aynı yapıların çaba ve deneyim yoluyla değiştirilebileceğini öne sürer. Varlık teorisyenleri öğrenilmiş çaresizliğe karşı hassastırlar çünkü koşulların kendi kontrolleri dışında olduğunu hissedebilirler (yani işleri daha iyi hale getirmek için yapılabilecek hiçbir şey yoktur), bu nedenle kolayca pes edebilirler. Artımlı teorisyenler başarısızlıkla karşılaştıklarında farklı tepki verirler: zorluklarda ustalaşmak isterler ve bu nedenle ustalık odaklı bir model benimserler. Göreve farklı yaklaşmanın çeşitli yollarını hemen düşünmeye başladılar ve çabalarını artırdılar. Kültürel inançlar da buna etki edebilir. Örneğin, hafıza kaybının yaşlılığın kaçınılmaz bir sonucu olduğuna dair kültürel bir inancı kabul eden bir kişi, yaşlandıkça bilişsel olarak zorlu görevlerden kaçınabilir ve böylece bilişsel gerilemeyi hızlandırabilir. Benzer şekilde, kadınların matematikte iyi olmadığını iddia eden klişenin farkında olan bir kadın, matematiksel yetenek testlerinde daha kötü performans gösterebilir veya matematikten tamamen kaçınabilir. Bu örnekler, sosyal veya kültürel olarak aktarılabilen insanların benlik hakkında sahip oldukları üstbilişsel inançların kalıcılık, performans ve motivasyon üzerinde önemli etkileri olabileceğini göstermektedir.

Sosyal üstbilişin bir işlevi olarak tutumlar

Bireylerin tutum hakkında düşünme biçimleri, davranış biçimlerini büyük ölçüde etkiler. Tutumlarla ilgili üst bilişler, bireylerin nasıl davrandıklarını ve özellikle başkalarıyla nasıl etkileşime girdiklerini etkiler.

Tutumların bazı üstbilişsel özellikleri arasında önem, kesinlik ve algılanan bilgi yer alır ve bunlar davranışı farklı şekillerde etkiler. Tutumun önemi, davranışın en güçlü yordayıcısıdır ve bireylerde bilgi arama davranışlarını yordayabilir. Tutumun öneminin de davranışı etkileme olasılığı, tutumun kesinliğinden daha fazladır. Oy verme gibi sosyal bir davranış düşünüldüğünde, bir kişi yüksek öneme sahip olabilir ancak kesinliği düşük olabilir. Bu, kime oy vereceklerinden emin olmasalar bile büyük olasılıkla oy kullanacakları anlamına gelir. Bu arada, kime oy vermek istediğinden çok emin olan bir kişi, kendisi için düşük öneme sahipse aslında oy kullanmayabilir. Bu aynı zamanda kişilerarası ilişkiler için de geçerlidir. Bir kişi ailesi hakkında çok fazla olumlu bilgiye sahip olabilir, ancak düşük öneme sahipse ailesiyle yakın ilişkiler sürdüremeyebilir.

Tutumların üstbilişsel özellikleri, tutumların nasıl değiştiğini anlamak için anahtar olabilir. Araştırmalar, olumlu veya olumsuz düşüncelerin sıklığının tutum değişikliğinde en büyük faktör olduğunu göstermektedir. Bir kişi iklim değişikliğinin meydana geldiğine inanabilir, ancak iklim değişikliğinin sorumluluklarını kabul edersem yaşam tarzımı değiştirmeliyim gibi olumsuz düşüncelere sahip olabilir. Bu bireyler, "Daha az elektrik kullanarak gezegene yardım edeceğim" gibi aynı konuda olumlu düşünen biriyle karşılaştırıldığında davranışlarını değiştirmezler.

Davranış değişikliği olasılığını artırmanın bir başka yolu da tutumun kaynağını etkilemektir. Bireyin kişisel düşünce ve fikirleri, başkalarının fikirlerine kıyasla tutum üzerinde çok daha büyük bir etkiye sahiptir. Bu nedenle, insanlar yaşam tarzı değişikliklerinin kendilerinden kaynaklandığını düşündüklerinde, etkileri, değişikliklerin bir arkadaş veya aile üyesinden gelmesinden daha güçlüdür. Bu düşünceler, "sigarayı bırakmak ailem için önemlidir" yerine "sigarayı bırakmak benim için önemli olduğu için bırakmak istiyorum" gibi kişisel önemi vurgulayacak şekilde yeniden şekillendirilebilir. Bu sonuçları değiştirebilecek kültür farklılıkları ve grup ideolojisinin önemi hakkında daha fazla araştırma yapılması gerekiyor.

Sosyal üstbiliş ve stereotipler

İnsanlar, kendi basmakalıp inançlarının uygunluğu, haklılığı ve sosyal yargılanabilirliği hakkında ikincil bilişlere sahiptir. İnsanlar, basmakalıp yargılarda bulunmanın ve bunu yapmamak için bilinçli çaba göstermenin genellikle kabul edilemez olduğunu bilirler. İnce sosyal ipuçları bu bilinçli çabaları etkileyebilir. Örneğin, başkalarını yargılama yetenekleri hakkında yanlış bir güven duygusu verildiğinde, insanlar sosyal klişelere güvenmeye geri döneceklerdir. Kültürel arka planlar, stereotipler de dahil olmak üzere sosyal üstbilişsel varsayımları etkiler. Örneğin, hafızanın yaşla birlikte azaldığı klişesi olmayan kültürler, hafıza performansında yaş farkı göstermez.

Diğer insanlar hakkında yargıda bulunmak söz konusu olduğunda, insan özelliklerinin dövülebilirliğine karşı istikrarı hakkındaki örtük teoriler, sosyal stereotiplemedeki farklılıkları da öngörmektedir. Bir varlık özellikleri teorisine sahip olmak, insanların grup üyeleri arasında benzerlik görme ve basmakalıp yargılardan yararlanma eğilimini artırır. Örneğin, artan inançlara sahip olanlara kıyasla, özelliklerin varlık inancına sahip olan kişiler, etnik ve mesleki grupların daha basmakalıp özellik yargılarını kullanmanın yanı sıra, yeni grupların daha aşırı özellik yargılarını oluştururlar. Bireyin bir grup hakkındaki varsayımları, onların örtük teorileriyle birleştiğinde, daha basmakalıp yargılar oluşturulabilir. Başkalarının kendileri hakkında sahip olduklarına inanılan stereotiplere metastereotipler denir .

Hayvan üstbilişi

İnsan olmayan primatlarda

şempanzeler

Beran, Smith ve Perdue (2013) şempanzelerin bilgi arama görevinde üstbilişsel izleme gösterdiğini bulmuşlardır. Çalışmalarında, dil eğitimi almış üç şempanzeden yiyeceği almak için klavyeyi kullanarak yiyecek maddesini adlandırmaları istendi. Kaptaki yiyecekler ya onlar tarafından görülebiliyordu ya da içindekileri görmek için kaba doğru hareket etmeleri gerekiyordu. Araştırmalar, şempanzelerin, kaptaki yiyecek gizlenmişse, önce kapta ne olduğunu kontrol ettiğini göstermiştir. Ancak yiyecekleri gördüklerinde, şempanzelerin doğrudan klavyeye yaklaşmaları ve yemeğin kimliğini tekrar kaba bakmadan bildirmeleri daha olasıydı. Elde ettikleri sonuçlar, şempanzelerin gördüklerini bildiklerini ve bilgi eksik olduğunda etkili bilgi arama davranışı sergilediklerini gösterdi.

Rhesus makakları ( Maçaca melezi )

Morgan ve ark. (2014), al yanaklı makakların aynı bellek görevi üzerinde hem geçmişe dönük hem de ileriye dönük üstbilişsel yargılarda bulunup bulunamayacağını araştırmıştır. Maymunun anılarına olan güvenini değerlendirmek için risk seçimleri yapıldı. İki erkek rhesus maymunu ( Macaca mulatta ), önce yiyecek ödüllerini değiş tokuş etmek için jeton biriktirebilecekleri bilgisayarlı bir jeton ekonomisi görevinde eğitildi. Maymunlara aynı anda ortak nesnelerin birden fazla görüntüsü sunuldu ve ardından ekranda hedefi gösteren hareketli bir kenarlık belirdi. Sunumun hemen ardından testte hedef görüntüler ve bazı çeldiriciler gösterildi. Eğitim aşamasında, maymunlar yanıt verdikten sonra anında geri bildirim aldı. Doğru seçimler yaparlarsa iki jeton kazanabilirler, ancak yanlışlarsa iki jeton kaybederler.

Deney 1'de, geriye dönük üstbellek yargılarını test etmek için yanıtlarını tamamladıktan sonra güven derecesi tanıtıldı. Her yanıttan sonra maymunlara bir yüksek riskli ve bir düşük riskli seçenek sunuldu. Düşük riskli seçeneği seçerlerse, doğruluğundan bağımsız olarak bir jeton kazanabilirler. Yüksek riski seçtiklerinde, bu denemede bellek tepkileri doğruysa üç jetonla ödüllendirildiler, ancak yanlış cevaplar verdilerse üç jeton kaybettiler. Morgan ve meslektaşları (2014), iki al yanaklı maymunda hafıza doğruluğu ile risk seçimi arasında anlamlı bir pozitif ilişki buldular. Yani, çalışan bellek görevinde doğru yanıt verdilerse yüksek riskli seçeneği seçmeleri, bellek görevinde başarısız olmaları durumunda düşük riskli seçeneği seçme olasılıkları daha yüksekti.

Daha sonra Morgan ve ark. (2014), Deney 2'de maymunların ileriye dönük üstbilişsel izleme becerilerini inceler. Bu çalışma, iki maymundan gelecekteki olaylarla ilgili yargılarını ölçmek için gerçek yanıtlar vermeden önce düşük riskli veya yüksek riskli güven kararı vermelerinin istenmesi dışında aynı tasarımı kullanmıştır. Benzer şekilde, maymunlar, işleyen bellek görevinde doğru yanıt vermeden önce yüksek riskli güven yargısını daha sık seçtiler ve yanlış bir yanıt vermeden önce düşük riskli seçeneği seçme eğilimindeydiler. Bu iki çalışma, al yanaklı maymunların performanslarını doğru bir şekilde izleyebildiğini ve maymunlarda üstbilişsel yeteneklere dair kanıtlar sağladığını gösterdi.

sıçanlarda

İnsan olmayan primatlara ek olarak, diğer hayvanlara da üstbiliş gösterilir. Foote ve Crystal (2007), farelerin algısal bir ayırt etme görevinde bildiklerinin bilgisine sahip olduklarına dair ilk kanıtı sağladı. Sıçanlardan kısa sesleri kısa veya uzun olarak sınıflandırmaları istendi. Ara süreli bazı gürültüleri kısa veya uzun olarak ayırt etmek zordu. Sıçanlara bazı denemelerde testi reddetme seçeneği sunuldu, ancak diğer denemelerde yanıt vermeye zorlandı. Testi yapmayı ve doğru yanıt vermeyi seçerlerse, yüksek bir ödül alacaklar, ancak gürültü sınıflandırmaları yanlışsa ödül almayacaklardı. Ancak fareler teste girmeyi reddederse, onlara daha küçük bir ödül garanti edilecekti. Sonuçlar, farelerin gürültüyü ayırt etme zorluğu arttığında teste girmeyi reddetme olasılıklarının daha yüksek olduğunu gösterdi, bu da farelerin doğru cevaplara sahip olmadıklarını bildiklerini ve ödülü almak için teste girmeyi reddettiklerini gösterdi. Diğer bir bulgu, farelerin yanıt vermeye zorlanmaları ile karşılaştırıldığında, testi yapmayı seçtiklerinde performansın daha iyi olduğu ve doğruluğu artırmak için bazı belirsiz denemelerin reddedildiğini kanıtladığıdır.

Bu tepki örüntüsü, kendi zihinsel durumlarını aktif olarak izlemek için atfedilebilir. Alternatif olarak, çevresel işaret çağrışımları gibi dış ipuçları, ayırt etme görevindeki davranışlarını açıklamak için kullanılabilir. Sıçanlar, ara uyaranlar ile düşüş seçeneği arasındaki ilişkiyi zamanla öğrenmiş olabilir. Daha uzun yanıt gecikmeleri veya uyaranlara özgü bazı özellikler, testleri reddetmek için ayırt edici ipuçları olarak hizmet edebilir. Bu nedenle, Templer, Lee ve Preston (2017), sıçanların uyarlanabilir bir şekilde üstbilişsel yanıt verip vermediğini değerlendirmek için koku alma tabanlı bir gecikmeli eşleşme (DMTS) bellek görevi kullanmışlardır. Sıçanlar önce numune kokusuna maruz bırakıldı ve bir gecikmeden sonra ya reddetmeyi ya da dört seçenekli hafıza testini yapmayı seçti. Doğru koku seçimleri yüksek ödülle ilişkilendirildi ve yanlış seçimlerin ödülü yok. Reddetme seçeneklerine küçük bir ödül eşlik etti.

Deney 2'de, hafıza testine testten önce hiçbir kokunun sağlanmadığı bazı “numunesiz” denemeler eklendi. Sıçanların hafıza gücünü dahili olarak değerlendirebildikleri takdirde, sunulan kokuya kıyasla, hiçbir örnek koku sunulmadığında farelerin daha sık azaldığını varsaydılar. Alternatif olarak, reddetme seçeneği dış çevresel ipuçları tarafından motive edildiyse, sıçanların testi reddetme olasılığı daha düşük olacaktır çünkü mevcut hiçbir dış ipucu sunulmamıştır. Sonuçlar, farelerin, normal numune denemelerine kıyasla numunesiz denemelerde testi reddetme olasılığının daha yüksek olduğunu gösterdi ve bu, farelerin dahili hafıza güçlerini takip edebildikleri fikrini destekledi.

Diğer olası olasılıkları dışlamak için, örneklenen kokuyu iki kez sağlayarak ve öğrenme ile test arasındaki akılda tutma aralığını değiştirerek hafıza gücünü de değiştirdiler. Templer ve meslektaşları (2017), farelerin numuneye iki kez maruz kalmaları durumunda testi reddetme olasılıklarının daha düşük olduğunu ve bu numuneler için hafıza güçlerinin arttığını öne sürdüler. Daha uzun gecikmeli numune testi, kısa gecikmeli testten daha sık reddedildi çünkü kısa gecikmeden sonra hafızaları daha iyiydi. Genel olarak, onların bir dizi çalışma, farelerin hatırlama ve unutma arasında ayrım yapabildiğini ve kullanımın azalmasının çevresel işaret ilişkileri gibi dış ipuçları tarafından modüle edildiği olasılıklarını ekarte edebildiğini gösterdi.

güvercinlerde

Güvercinlerin üstbilişi üzerine yapılan araştırmalar sınırlı bir başarı göstermiştir. Inman ve Shettleworth (1999), güvercinlerin üst bilişini test etmek için gecikmeli eşleşme (DMTS) prosedürünü kullanmışlardır. Güvercinlere üç örnek şeklinden (bir üçgen, bir kare veya bir yıldız) biri sunuldu ve daha sonra tutma aralığının sonunda ekranda üç uyaran aynı anda göründüğünde eşleşen örneği gagalamaları istendi. Bazı denemelerde, denemeyi reddetmelerine izin veren üç örnek uyaranın yanında güvenli bir anahtar da sunuldu. Güvercinler, doğru uyaranları gagaladıkları için yüksek bir ödül, güvenli anahtarı gagaladıkları için orta seviye bir ödül ve yanlış uyaranları gagaladıkları takdirde hiçbir şey aldılar. Inman ve Shettleworth'un (1999) ilk deneyi, güvercinlerin doğruluklarının daha düşük olduğunu ve uyaranların sunumu ile test arasındaki tutma aralığı arttıkça güvenli anahtarı seçme olasılıklarının daha yüksek olduğunu buldu. Ancak, Deney 2'de, güvercinlere test aşamasından önce kaçma veya teste girme seçeneği sunulduğunda, güvenli anahtarın seçilmesi ile daha uzun tutma aralığı arasında bir ilişki yoktu. Adams ve Santi (2011) de DMTS prosedürünü, güvercinlerin aydınlatma süreleri arasında ayrım yapmak için eğitildikleri bir algısal ayrım görevinde kullanmışlardır. Güvercinler, ilk test sırasında tutma aralığı arttıkça kaçış seçeneğini daha sık seçmediler. Uzun bir eğitimden sonra zorlu denemelerden kaçmayı öğrendiler. Bununla birlikte, bu modeller, güvercinlerin kaçış tepkileri ile daha uzun alıkonma gecikmesi arasındaki ilişkiyi öğrenme olasılığına atfedilebilir.

DMTS paradigmasına ek olarak, Castro ve Wasserman (2013) güvercinlerin aynı-farklı ayrım görevinde uyarlanabilir ve verimli bilgi arama davranışı sergileyebileceğini kanıtladı. İki öğe dizisinin aynı veya birbirinden farklı olduğu iki öğe dizisi aynı anda sunuldu. Güvercinlerin, zorluk seviyesinin farklı olduğu iki öğe dizisini ayırt etmesi gerekiyordu. Güvercinlere bazı denemelerde “Bilgi” düğmesi ve “Git” düğmesi verilerek dizilerdeki öğelerin sayısını artırarak ayrımcılığı kolaylaştırabilecekleri veya Git düğmesini gagalayarak yanıt vermelerini isteyebilecekleri belirlenmiştir. Castro ve Wasserman, görev ne kadar zorsa, güvercinlerin ayrım görevini çözmek için bilgi düğmesini o kadar sık ​​seçtiğini buldu. Bu davranış kalıbı, güvercinlerin görevin zorluğunu içsel olarak değerlendirebildiğini ve gerektiğinde aktif olarak bilgi arayabildiğini göstermiştir.

köpeklerde

Köpekler, edindikleri ya da edinmedikleri bilgilere karşı belirli bir düzeyde üstbiliş göstermişlerdir. Belger & Bräuer (2018), köpeklerin belirsiz durumlarla karşılaştıklarında ek bilgi isteyip istemediklerini inceledi. Deneyci ödülü, köpeklerin ödülün nerede saklandığını görebileceği veya göremediği iki çitten birinin arkasına koydu. Bundan sonra, köpekler bir çitin etrafından dolaşarak ödülü bulmaya teşvik edildi. Köpekler, ödülün nerede saklandığını gördükleri zamana kıyasla, yemleme sürecini görmediklerinde çiti seçmeden önce daha sık kontrol ettiler. Bununla birlikte, maymunların aksine, ödülü yemleme ile çiti seçme arasındaki gecikme daha uzun olduğunda köpekler daha fazla kontrol davranışı göstermediler. Bulguları, köpeklerin bilgi arama davranışlarının bazı yönlerine sahip olduğunu ancak maymunlara kıyasla daha az esnek olduğunu gösterdi.

yunuslarda

Smith et al. (1995), yunusların bir işitsel eşik paradigmasında üstbilişsel izleme yeteneğine sahip olup olmadığını değerlendirdi. Şişe burunlu bir yunus, yüksek frekanslı tonları ve düşük frekanslı tonları ayırt etmesi için eğitildi. Küçük bir ödülle ilişkili bazı denemelerde bir kaçış seçeneği mevcuttu. Çalışmaları, denemelerin ayırt edilmesinin zor olduğu durumlarda yunusların belirsiz tepkiyi uygun şekilde kullanabileceğini gösterdi.

Çekişme

İnsan olmayan primatların, özellikle büyük maymunlar ve al yanaklı maymunların, üstbilişsel kontrol ve izleme davranışları sergiledikleri konusunda fikir birliği vardır. Ancak sıçanlar ve güvercinler gibi diğer hayvanlarda daha az yakınsak kanıt bulundu. Bazı araştırmacılar bu yöntemleri eleştirdiler ve bu performansların düşük seviyeli koşullandırma mekanizmaları tarafından açıklanabileceğini öne sürdüler. Hayvanlar, basit pekiştirme modelleri aracılığıyla ödül ve dış uyaranlar arasındaki ilişkiyi öğrendi. Bununla birlikte, birçok çalışma, takviye modelinin tek başına hayvanların davranış kalıplarını açıklayamadığını göstermiştir. Hayvanlar, somut ödülün yokluğunda bile uyarlanabilir üstbilişsel davranış göstermiştir.

stratejiler

Öz-düzenlemeli öğrenme tartışması söz konusu olduğunda, bilişüstü benzeri süreçler özellikle her yerde bulunur . Öz-düzenleme, kişinin kendi öğrenmesinin farkındalığına bakarak ve daha ileri öğrenme metodolojisini planlayarak üst bilişi gerektirir. Özenli üstbiliş, kendi kendini düzenleyen iyi öğrenenlerin göze çarpan bir özelliğidir, ancak otomatik uygulamayı garanti etmez. Üstbilişin toplu tartışmasını güçlendirmek, özeleştirel ve öz-düzenleyici sosyal grupların göze çarpan bir özelliğidir. Strateji seçme ve uygulama faaliyetleri, planlama, kontrol etme, izleme, seçme, gözden geçirme, değerlendirme vb. için devam eden bir girişimle ilgili olanları içerir.

Üstbiliş, öğrenenlerin ilk kararlarının, yıllarca öğrenme deneyimi boyunca bilişleri hakkındaki ilgili gerçeklerden türetildiği için 'kararlı'dır. Aynı zamanda, öğrencilerin göreve, motivasyona, duyguya vb. aşinalıklarına bağlı olması anlamında da 'konumlandırılır'. Bireylerin kullandıkları strateji hakkındaki düşüncelerini düzenlemeleri ve stratejinin uygulandığı duruma göre ayarlamaları gerekmektedir. Profesyonel düzeyde bu , özellikle eğitim ve sağlık mesleklerinde yansıtıcı uygulamanın geliştirilmesine vurgu yapılmasına yol açmıştır .

Son zamanlarda, bu kavram, TESOL ve genel olarak uygulamalı dilbilim alanında ikinci dil öğrenenlerin çalışmalarına uygulanmıştır (örn., Wenden, 1987; Zhang, 2001, 2010). Bu yeni gelişme, üstbiliş kavramının üçlü bir teorik çerçeve içinde detaylandırıldığı Flavell (1979) ile çok bağlantılıdır. Öğrenen üst bilişi, kişinin kişisel bilgisi, görev bilgisi ve strateji bilgisi incelenerek tanımlanır ve araştırılır.

Wenden (1991) bu çerçeveyi önermiş ve kullanmıştır ve Zhang (2001) bu yaklaşımı benimsemiş ve ikinci dil öğrenenlerin üstbiliş veya üstbiliş bilgilerini araştırmıştır. Öğrencilerin üstbilişi ve performansı arasındaki ilişkileri keşfetmeye ek olarak, araştırmacılar ayrıca üstbiliş odaklı stratejik öğretimin okuduğunu anlama üzerindeki etkileriyle de ilgilenmektedir (örneğin, Garner, 1994, birinci dil bağlamında ve Chamot, 2005; Zhang, 2010). Çabalar, öğrenen özerkliğini , karşılıklı bağımlılığı ve kendi kendini düzenlemeyi geliştirmeyi amaçlamaktadır .

Üstbiliş, insanların birçok bilişsel görevi daha etkin bir şekilde yerine getirmelerine yardımcı olur. Üst bilişi teşvik etme stratejileri arasında kendi kendine sorgulama (örn. "Bu konu hakkında zaten ne biliyorum? Daha önce buna benzer sorunları nasıl çözmüştüm?"), bir görevi yerine getirirken yüksek sesle düşünme ve grafik temsiller (örn. kavram haritaları, akış çizelgeleri) oluşturma yer alır. , anlamsal ağlar) kişinin düşünce ve bilgisinin. Carr, 2002, fiziksel yazma eyleminin üstbilişsel becerilerin gelişiminde büyük bir rol oynadığını savunuyor.

Strateji Değerlendirme matrisleri (SEM) , üstbilişin biliş bileşenine ilişkin bilgiyi geliştirmeye yardımcı olabilir . SEM, belirli stratejiler hakkında bildirimsel (Sütun 1), prosedürel (Sütun 2) ve koşullu (Sütun 3 ve 4) bilgileri belirleyerek çalışır. SEM, bireylerin belirli stratejilerle ilgili güçlü ve zayıf yönlerini belirlemelerine yardımcı olabileceği gibi, onlara repertuarlarına ekleyebilecekleri yeni stratejiler de tanıtabilir.

Bir düzenleme kontrol listesi (RC), kişinin üst bilişinin biliş yönünün düzenlenmesini geliştirmek için yararlı bir stratejidir. RC'ler, bireylerin kendi üst bilişlerini gözden geçirmelerine izin veren bir dizi düşünceyi uygulamalarına yardımcı olur. King (1991), bir düzenleme kontrol listesi kullanan beşinci sınıf öğrencilerinin, yazılı problem çözme, stratejik sorular sorma ve bilgileri detaylandırma gibi çeşitli sorulara bakarken kontrol öğrencilerinden daha iyi performans gösterdiğini bulmuştur.

Öğrencilere öğretilebilecek stratejilere örnek olarak kelime analizi becerileri, aktif okuma stratejileri, dinleme becerileri, organizasyon becerileri ve anımsatıcı cihazlar oluşturma verilebilir.

Walker ve Walker , zihnin harici öğrenme göreviyle ilgili olarak akıl yürütme ve işleme stratejileri üzerinde bilinçli kontrol uygulama kapasitesini tanımlayan Steering Cognition adlı okulda öğrenimde bir üstbiliş modeli geliştirdiler . Araştırmalar, matematikle uğraşırken kullandıkları dikkat ve akıl yürütme stratejileri üzerinde üstbilişsel düzenleme uygulama ve daha sonra bilimle veya daha sonra İngiliz edebiyatı öğrenimiyle meşgul olduklarında bu stratejileri değiştirme becerisine sahip öğrencilerin ortaokulda daha yüksek akademik sonuçlarla ilişki kurduğunu göstermiştir.

Metastratejik bilgi

"Metastratejik bilgi" (MSK), üst düzey düşünme stratejileri hakkında genel bilgi olarak tanımlanan üstbilişin bir alt bileşenidir. MSK, "manipüle edilen bilişsel prosedürler hakkında genel bilgi" olarak tanımlanmıştı. MSK'da yer alan bilgi, "bir düşünme stratejisine ilişkin genellemeler yapmak ve kurallar çizmek" ve düşünme stratejisini "adlandırmak"tan oluşur.

Bir metastratejik stratejinin önemli bilinçli eylemi, kişinin bir üst düzey düşünme biçimi gerçekleştirdiğinin "bilinçli" farkındalığıdır. MSK, belirli durumlarda kullanılan düşünme stratejilerinin türü hakkında bir farkındalıktır ve şu becerilerden oluşur: bir düşünme stratejisine ilişkin genellemeler yapma ve kurallar çizme, düşünme stratejisini adlandırma, böyle bir düşünme stratejisinin ne zaman, neden ve nasıl olması gerektiğini açıklama. ne zaman kullanılmaması gerektiği, uygun stratejilerin kullanılmamasının dezavantajları nelerdir ve stratejinin kullanımını gerektiren görev özellikleri nelerdir?

MSK, kavramsal sorunun daha geniş resmiyle ilgilenir. Üst düzey düşünme adı verilen bu süreçleri kullanan insanların etrafındaki fiziksel dünyayı tanımlamak ve anlamak için kurallar yaratır . Bu, bireyin problemdeki bileşenleri anlamak için karmaşık problemleri parçalara ayırma yeteneğidir. Bunlar, düşünme ve problem çözme yoluyla "büyük resmi" (ana problemin) anlamanın yapı taşlarıdır.

Eylem

Spor uzmanlığının hem sosyal hem de bilişsel boyutları, son araştırmalara göre üstbilişsel bir bakış açısıyla yeterince açıklanabilir. Üstbilişsel çıkarımların potansiyeli ve psikolojik beceri eğitimi de dahil olmak üzere genel alan becerileri, uzman performansının doğuşunun ayrılmaz bir parçasıdır. Ayrıca, hem zihinsel imgelemenin (örn. zihinsel uygulama) hem de dikkat stratejilerinin (örn. rutinler) uzmanlık ve üst biliş anlayışımıza katkısı kayda değerdir. Üstbilişin eylem anlayışımızı aydınlatma potansiyeli ilk olarak 1996 yılında üst-dikkatin rolünü tartışan Aidan Moran tarafından vurgulanmıştır. Yakın tarihli bir araştırma girişimi, BPS tarafından finanse edilen META adlı bir araştırma semineri dizisi , ilgili meta-motivasyon, meta-duygu ve düşünme ve eylem (üstbiliş) yapıları.

Zihinsel hastalık

İlgi kıvılcımları

Akıl sağlığı bağlamında, üstbiliş, "kişinin öznel benlik duygusunu güçlendiren ve kişinin bazı duygu ve düşüncelerinin bir hastalığın belirtileri olduğunun farkına varmasına izin veren" süreç olarak gevşek bir şekilde tanımlanabilir. Üstbilişe olan ilgi, bireyin diğerlerine kıyasla kendi zihinsel durumunu anlama yeteneğinin yanı sıra sıkıntılarının kaynağıyla başa çıkma yeteneği konusundaki endişesinden ortaya çıkmıştır. Bireyin ruh sağlığı durumuna ilişkin bu içgörüler , genel prognoz ve iyileşme üzerinde derin bir etkiye sahip olabilir. Üstbiliş, bir insanın normal günlük işleyişine birçok benzersiz içgörü getirir. Ayrıca, bu kavrayışların eksikliğinin 'normal' işleyişi tehlikeye attığını gösterir. Bu, daha az sağlıklı çalışmaya yol açar. In otizm spektrum, derin bir açığı vardır Aklın Teorisi . Kendini alkolik olarak tanımlayan kişilerde, bilişi kontrol etme ihtiyacının, kaygı üzerinde alkol kullanımının bağımsız bir yordayıcısı olduğuna dair bir inanç vardır. Alkol, olumsuz algıların oluşturduğu istenmeyen düşünce ve duyguları kontrol etmek için bir baş etme stratejisi olarak kullanılabilir. Bu bazen kendi kendine ilaç olarak adlandırılır .

etkileri

Adrian Wells ve Gerald Matthews'un teorisi, istenmeyen bir seçimle karşı karşıya kalındığında, bir bireyin iki farklı modda çalışabileceğini öne sürüyor: "nesne" ve "üstbiliş". Nesne modu, algılanan uyaranları gerçek olarak yorumlar; burada metabilişsel mod, düşünceleri ağırlıklandırılması ve değerlendirilmesi gereken ipuçları olarak anlar. Onlar kadar kolay güvenilmezler. Şizofreni teşhisi konan kişilerde üstbilişi artırmaya yardımcı olmanın kişiye özel psikoterapi yoluyla mümkün olduğu inancını doğuran, her hastaya özgü hedefe yönelik müdahaleler vardır. Yerinde özelleştirilmiş bir terapi ile müşteriler, karmaşık öz-yansıtma ile meşgul olmak için daha fazla yetenek geliştirme potansiyeline sahiptir. Bu sonuçta hastanın iyileşme sürecinde çok önemli olabilir. Gelen obsesif kompulsif spektrum , bilişsel formülasyonlar bozukluğa bağlı müdahaleci düşünceler daha fazla dikkat sahiptir. "Bilişsel özbilinç", dikkati düşünceye odaklama eğilimleridir. OKB hastaları, bu "müdahaleci düşüncelerin" değişen derecelerde örneklerini verirler. Ayrıca yaygın anksiyete bozukluğundan mustarip olan hastalar da bilişlerinde olumsuz düşünce süreci gösterirler.

Bilişsel-dikkat sendromu (CAS), üstbilişsel bir duygu bozukluğu modelini karakterize eder (CAS, bir tehdidin kaynağına aşırı derecede odaklanmaya yönelik dikkat stratejisi ile tutarlıdır). Bu sonuçta müşterinin kendi inançları aracılığıyla gelişir. Üstbilişsel terapi, CAS'taki bu değişikliği düzeltmeye çalışır. Bu modeldeki tekniklerden birine dikkat eğitimi (ATT) denir. Kontrol duygusu ve bilişsel farkındalık ile endişe ve kaygıyı azaltmak için tasarlanmıştır. ATT ayrıca müşterilerini tehditleri tespit etmeleri ve gerçekliğin ne kadar kontrol edilebilir göründüğünü test etmeleri için eğitir.

Üstbilişsel eserler olarak sanat eserleri

Üstbiliş kavramı, okuyucu-tepki eleştirisine de uygulanmıştır . Anlatı sanat eserleri roman, film ve müzik besteleri dahil, bilişötesi olarak karakterize edilebilir eserler örneğin tahmin ve alıcının inanç ve bilişsel süreçleri düzenleyen sanatçı tarafından tasarlanan, nasıl ve hangi sırayla olaylar ve bunların nedenleri ve kimlikler bir dedektif hikayesinin okuyucusuna ifşa edilir. Menakhem Perry'nin işaret ettiği gibi, salt düzenin bir metnin estetik anlamı üzerinde derin etkileri vardır. Anlatı sanat eserleri, kendi ideal alımlama süreçlerinin bir temsilini içerir. Bunlar, yapıtın yaratıcılarının belirli estetik ve hatta ahlaki etkiler elde etmek istedikleri bir araçtır.

zihin dolaşan

Akılda gezinme ve üstbiliş arasında samimi, dinamik bir etkileşim vardır . Üstbiliş, başıboş dolaşan zihni düzeltmeye, spontane düşünceleri bastırmaya ve dikkati daha "değerli" görevlere geri getirmeye hizmet eder.

organizasyonel üstbiliş

Üstbiliş kavramı aynı zamanda toplu ekiplere ve genel olarak organizasyonlara , örgütsel üstbiliş olarak adlandırılana uygulanmıştır .

Referanslar

daha fazla okuma

Dış bağlantılar