Küresel vatandaşlık eğitimi - Global citizenship education

Küresel vatandaşlık eğitimi ( GCED ), öğrencilerin sosyal, politik, ekonomik veya çevresel nitelikteki küresel sorunları ele alan projelere aktif katılımını içeren bir yurttaşlık öğrenimi biçimidir . GCE'nin iki ana unsuru ' küresel bilinç '; küresel sorunların ahlaki veya etik yönü ve 'küresel yetkinlikler' veya öğrenicilerin dünyayı değiştirmeye ve geliştirmeye katılmalarını sağlamaya yönelik beceriler. GCE'nin teşviki, hükümetler ve STK'lar tarafından uluslarüstü kurumların , bölgesel ekonomik blokların ortaya çıkışına ve bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimine bir yanıttı . Bunların hepsi, eğitime daha küresel odaklı ve işbirlikçi bir yaklaşımın ortaya çıkmasına neden oldu. GCE, barış ve insan hakları, kültürlerarası anlayış, vatandaşlık eğitimi, çeşitlilik ve hoşgörüye saygı ve kapsayıcılık gibi temaları ele almaktadır.

GCE, hukukun üstünlüğünün (RoL) teşvik edilmesinde eğitimin rolünü inceleyen genel bir bakış açısı sağlar . İnsan hakları eğitimi, barış eğitimi , sürdürülebilir kalkınma için eğitim, uluslararası ve kültürlerarası anlayış için eğitim dahil olmak üzere diğer eğitim süreçlerinden elde edilen deneyimlerden yararlanır . GCE, öğrencilerin daha adil, barışçıl, hoşgörülü, kapsayıcı, güvenli ve sürdürülebilir bir dünyaya proaktif katkıda bulunanlar olarak hem yerel hem de küresel olarak aktif roller üstlenmelerini ve katılmalarını sağlamayı amaçlamaktadır. GCE dönüştürücü bir deneyim olmayı, öğrencilere daha iyi bir dünya ve geleceği teşvik etme haklarını ve yükümlülüklerini gerçekleştirme fırsatları ve yetkinlikleri vermeyi amaçlamaktadır. GCE, yaşam boyu öğrenme perspektifi üzerine inşa edilmiştir . Sadece çocuklar ve gençler için değil, yetişkinler için de geçerlidir. Resmi, gayri resmi ve gayri resmi ortamlarda sunulabilir. Bu nedenle GCE, Eğitimle ilgili Sürdürülebilir Kalkınma Hedefi 4'ün (SDG4, Hedef 4.7) bir parçasıdır. GCE aynı zamanda Sürdürülebilir Kalkınma Hedefi 12'de "sorumlu tüketim ve üretim" için Hedef 12.8'e yönelik tek göstergenin bir bileşenidir .

Tanım ve kökenler

Küresel Vatandaşlık Vakfı insanlık ve gezegen için bakım için bir zihniyet şekillendirmeye ve daha dövme amaçlayan sorumlu eylemleri üstlenmek küresel yetkinlik bireyleri donatmak için müfredat öğrenme ve pratik deneyim hem içeren bir dönüştürücü bir" olarak Küresel vatandaşlık eğitimi, yaşam boyu peşinde tanımlar adil, barışçıl, güvenli, sürdürülebilir, hoşgörülü ve kapsayıcı toplumlar."

Küresel vatandaşlık , yerel, bölgesel ve küresel düzeyde insan haklarına, sosyal adalete ve çevreciliğe yönelik gönüllü uygulamalardan oluşur. Ulusal vatandaşlığın aksine, küresel vatandaşlık herhangi bir yasal statü veya fiili bir hükümet biçimine bağlılığı ifade etmez. Bölgesel ekonomik blokların ortaya çıkması, Avrupa Birliği gibi ulus üstü siyasi kurumlar ve BİT'in ilerlemesi, hükümetlerin ulusal nüfusu küresel iş piyasasında rekabetçi olmaya hazırlamaya çalışmasına neden oldu. Bu aynı zamanda bağımsız olarak, birincil, ikincil ve üçüncül düzeydeki küresel vatandaşlık eğitim programlarının tanıtımı yol açmıştır STK , çim kökleri kuruluşları ve gibi diğer büyük ölçekli eğitim kuruluşları, Uluslararası Bakalorya Organizasyonu ve UNESCO .

Küresel vatandaşlık eğitiminin en önemli özellikleri, yerelden uluslararası kolektiflere kadar genişleyebilen gönüllü eylem; kültürel empati pratiği; ve yerel ve küresel düzeyde sosyal ve politik hayata aktif katılıma odaklanmak. 1990'ların sonlarında, OXFAM UK, küresel vatandaşlık eğitimi için "küresel vatandaşların 'aktif' rolünü" vurgulayan bir müfredat tasarladı. Bu yaklaşımda, eğitim sektörü içindeki ve dışındaki bireyler ve gruplar insan hakları, ticaret ve ticaret konularını ele alan eylemlerde bulunabilirler. Örneğin, yoksulluk, sağlık ve çevre sorunları. Buna bazen GCE'nin 'küresel bilinç' yönü denir. Bununla birlikte, UNESCO gibi kuruluşlar, GCE müfredatlarına bilim ve teknoloji dahil olmak üzere 'küresel yetkinlikleri' vurgulamaya başladılar .

Ortaya çıkış ve gelişme

Küreselleşmenin mevcut çağında , genel halk tarafından küresel karşılıklı bağımlılığın tanınması, eğitimde küresel vatandaşlığa daha yüksek derecede ilgi gösterilmesine yol açmıştır. Modern okullaşma 19. ve 20. yüzyıllar boyunca ulus-devlete uygun eğitime yönlendirilmiş olsa da, 21. yüzyılda vatandaşlık küresel terimlerle anlaşılır, böylece okullaşma bireysel ulusların küresel rekabet gücünü artırabilir. Dünya çapında birçok üniversite, artan sayıda öğrencilerini yurtdışına eğitime göndererek küresel odaklı bir eğitim ihtiyacına cevap verdi ve bazıları bunun yakında zorunlu bir derece gerekliliği olacağını duyurdu.

Birçok hükümet de artık toplumun uyumu için GCE'yi desteklemektedir. Ulusal sınırların ötesine göç eden çok sayıda insan, etnik, dini ve dilsel grupların çeşitliliğinin "vatandaşlık, insan hakları, demokrasi ve eğitim hakkında karmaşık ve zor soruları gündeme getirdiği" anlamına geliyor. Ayrıca , dünyanın gelecekteki enerji düzenlemeleri gibi sürdürülebilirlikle ilgili küresel konular da küresel vatandaşlık eğitimi alanına dahil edilmiştir.

Yetkinlikler

GCE farklı biçimler alabilse de, öğrencilerde aşağıdaki yeterlilikleri teşvik etmeyi içeren bazı ortak unsurlara sahiptir:

  • Çoklu kimlik düzeylerinin anlaşılmasıyla desteklenen bir tutum ve bireysel kültürel, dini, etnik veya diğer farklılıkları (ortak insanlığa ait olma duygusu ve çeşitliliğe saygı gibi) aşan bir kolektif kimlik potansiyeli;
  • Adalet, eşitlik, haysiyet ve saygı gibi küresel meseleler ve evrensel değerler hakkında derin bir bilgi (küreselleşme sürecinin anlaşılması, karşılıklı bağımlılık/bağlılık, ulus devletler tarafından yeterli veya benzersiz bir şekilde ele alınamayan küresel zorluklar, temel olarak sürdürülebilirlik gibi) gelecek kavramı);
  • Sorunların farklı boyutlarını, bakış açılarını ve açılarını tanıyan çok yönlü bir yaklaşımı benimsemek de dahil olmak üzere eleştirel, sistematik ve yaratıcı düşünmeye yönelik bilişsel beceriler (çok yönlü bir yaklaşımla desteklenen muhakeme ve problem çözme becerileri gibi);
  • Empati ve çatışma çözme gibi sosyal beceriler dahil olmak üzere bilişsel olmayan beceriler ve farklı geçmişlere, kökenlere, kültürlere ve bakış açılarına sahip insanlarla ağ kurma ve etkileşim kurma için iletişim becerileri ve yetenekleri (küresel empati, dayanışma duygusu gibi); ve
  • Küresel zorluklara küresel çözümler bulmak ve ortak iyilik için çabalamak için işbirliği içinde ve sorumlu bir şekilde hareket etmeye yönelik davranışsal kapasiteler.

Pedagoji

Çoğu eğitimci, "küresel vatandaşlığın öğrenilen ve beslenen bir davranış olduğu" konusunda hemfikirdir ve küresel becerileri geliştirmek için en yaygın kullanılan sınıf stratejisi proje tabanlı öğrenmedir. Bu pedagojik teknik, hemen hemen her okul dersinde kullanılabilir, "[ve] küresel yeterlilikler söyleminde birincil pedagojik stratejidir. Eğitimciler bunu, başarı için teknik ve duygusal araçları geliştirmek için önemli bir yöntem olarak görüyorlar. küresel toplum". Öğrencilerin hem öğrenen hem de vatandaş olma potansiyelini beslemek amacıyla, örneğin toplum temelli öğrenmede proje tabanlı yaklaşım başarıyla kullanılmıştır.

GCE'nin bir diğer önemli pedagojik özelliği, sınıf dışında iletişimsel uygulamalar yoluyla "geniş kültürün eğitim gücünden […] yararlanan" öğrenmedir. Öğrenciler kendilerini "siyasi ajanlar olarak görmeye" teşvik edilirlerse, eğitimciler onların değişimin ajanları olmalarını sağlayan bilgi, beceri ve yetenekleri kazanma olasılıklarının daha yüksek olduğunu varsayar. GCED'in öğrenci merkezli katılımcı doğasının bir diğer önemli unsuru, öğrencilerin Sosyal Ağ Hizmetleri aracılığıyla başkalarıyla etkileşimleri yoluyla diyalog, öğrenme ve eylem yoluyla kendi küresel vatandaşlık biçimlerini yaratmalarıdır. Bu, örneğin, insan hakları, ticaret kuralları ve ormansızlaşma gibi küresel sorunları ele alan projelere öğrenci ve öğretmenleri dahil eden 'GIN' ( Küresel Sorunlar Ağı ) ve Küresel Vatandaşlık Vakfı gibi taban örgütlerinin faaliyetlerinde önemli bir unsurdur. . Bu tür öğrenci odaklı, öğrenci liderliğindeki projeler GCED'in hem 'küresel bilinç' hem de 'küresel yeterlilik' yönlerini birleştirir.

UNESCO , politika yapıcılara ve müfredat geliştiricilere, öğrencilerin hem yerel hem de küresel olarak aktif roller üstlenmelerini sağlayan ulusal müfredat geliştirme çabalarında rehberlik etmeye yardımcı olmak için temel öğrenme sonuçları, öğrenici nitelikleri ve öğrenme hedefleri ile GCE hakkında bir yeterlilik çerçevesi geliştirdi. Bu yeterlilik çerçevesi, çok yönlü bir öğrenme deneyimi yaratmak için üç alanı kapsayan bir öğrenme vizyonuna dayanmaktadır: Bilişsel , Sosyo-Duygusal ve Davranışsal. Kavramsal olarak farklı olmasına rağmen, bu üç alan izole öğrenme süreçlerini temsil etmez; genellikle örtüşürler, karşılıklı olarak birbirlerini güçlendirirler ve inşa ederler ve aynı zamanda paralel olarak da meydana gelebilirler. Örneğin, sosyo-duygusal öğrenme (SEL), topluluktaki mevcut zorlukları anlamayı (bilişsel) ve bilinçli kararlar vermeyi (davranış) gerektirir. Her üç alanı da kullanarak dersler vererek, öğretmenlerin GCE'den beklenen geniş bilgi , tutum, değer ve davranış yelpazesini geliştirmeleri daha olasıdır . Bu yaklaşım aynı zamanda, öğrencilerin aktif ve ilgili vatandaşlar olarak dünyayla yüzleşmek için ihtiyaç duydukları becerilerle donatılmalarını sağlamanın anahtarı olan öğrenmenin dört sütununu ele almayı mümkün kılar : Bilmeyi, yapmayı, olmayı ve birlikte yaşamayı öğrenmek.

GCED öğrenme alanları ve beklenen öğrenme sonuçları

GCE, aşağıda belirtilen üç öğrenme alanını içerir:

  • Bilişsel alan, bilgi ve enformasyonun edinilmesini, düzenlenmesini ve kullanılmasını içeren düşünme süreçlerini içerir.
  • Sosyo-duygusal alan, öğrencilerin duygusal refahını ve akranlar, öğretmenler ve aile üyeleri ve kendi topluluklarındakiler dahil olmak üzere başkalarıyla başarılı etkileşimlerini kolaylaştıran becerilerin geliştirilmesini içerir.
  • Davranışsal alan, öğrenilen materyalleri kullanma veya materyali yeni ve somut durumlarda uygulama becerisinin gelişimini içerir.

GCE'nin nasıl yapılacağı da dahil olmak üzere üç beklenen öğrenme sonucu vardır:

  • Öğrenciler yerel, ulusal ve küresel meseleler ve farklı ülke ve nüfusların birbirine bağlılığı ve karşılıklı bağımlılığı hakkında bilgi ve anlayış kazanırlar. Öğrenciler eleştirel düşünme ve analiz için beceriler geliştirir.
  • Öğrenenler, insan haklarına dayalı ortak bir insanlığa ait olma, değerleri ve sorumlulukları paylaşma duygusu yaşarlar. Öğrenciler empati , dayanışma ve farklılıklara ve çeşitliliğe saygı gösteren tutumlar geliştirirler .
  • Öğrenenler daha barışçıl ve sürdürülebilir bir dünya için yerel, ulusal ve küresel düzeyde etkin ve sorumlu hareket ederler. Öğrenciler gerekli önlemleri almak için motivasyon ve isteklilik geliştirirler.
'Küresel bilinç' ve 'küresel yeterlilik'

UNESCO gibi GCE programlarını uygulayan kuruluşlar artık hem öğrencilerin 'küresel bilincini' hem de 'küresel yetkinliğini' genişletmenin önemini vurgulamaktadır. 'Küresel bilinç', küresel vatandaşlığın etik veya ahlaki boyutunu temsil ederken, 'küresel yeterlilik', "teknik-rasyonel ve eğilimsel veya tutumsal olanın bir karışımını içerir".

Bununla birlikte, bazıları küresel bilinç ve küresel yetkinliği yakından ilişkili olarak görmektedir. Örneğin OECD, üç ana türü olan 'psikososyal kaynaklar' olarak adlandırılan küresel yeterliliklere odaklanmaktadır: "araçları etkileşimli olarak kullanma (teknoloji ve dil becerileri), heterojen gruplarda etkileşim kurma (işbirliği, empati) ve özerk hareket etme (farkında olma). kişinin kimliğini, yaşam planlarını yürütmek, haklarını savunmak ve savunmak".

Temel öğrenci özellikleri

GCE, küresel vatandaşlık eğitiminin öğrencilerde geliştirmeyi amaçladığı özellik ve niteliklere atıfta bulunan ve daha önce bahsedilen temel öğrenme çıktılarına karşılık gelen üç öğrenen niteliği tanımlar. Bunlar: bilgili ve eleştirel okuryazar; sosyal olarak bağlantılı ve çeşitliliğe saygılı; etik olarak sorumlu ve ilgili. Üç öğrenen özelliği, literatürün ve vatandaşlık eğitimi kavramsal çerçevelerinin bir incelemesine, yaklaşımların ve müfredatın bir incelemesinin yanı sıra teknik istişarelere ve UNESCO'nun küresel vatandaşlık eğitimi üzerine yaptığı son çalışmalara dayanmaktadır.

Bilgili ve eleştirel okuryazar

Öğrenciler, siyaset, tarih ve ekonomi dahil olmak üzere dünya, küresel temalar, yönetişim yapıları ve sistemleri hakkındaki anlayışlarını geliştirirler; bireylerin ve grupların hak ve sorumluluklarını anlamak (örneğin, kadın ve çocuk hakları, yerli hakları, kurumsal sosyal sorumluluk); ve yerel, ulusal ve küresel konuların, yapıların ve süreçlerin birbirine bağlılığını tanımak. Öğrenciler eleştirel sorgulama (örneğin, bilginin nerede bulunacağı ve kanıtların nasıl analiz edilip kullanılacağı), medya okuryazarlığı ve bilginin nasıl aracılık edildiği ve iletildiği hakkında bir anlayış geliştirir. Araştırmaları planlayarak, verileri analiz ederek ve bulgularını ileterek küresel temaları ve sorunları (örneğin, küreselleşme, karşılıklı bağımlılık, göç, barış ve çatışma, sürdürülebilir kalkınma) sorgulama yeteneklerini geliştirirler. Anahtar bir konu, dilin nasıl kullanıldığı ve daha spesifik olarak, eleştirel okuryazarlığın İngilizce dilinin baskınlığından nasıl etkilendiği ve bunun İngilizce konuşmayanların bilgiye erişimini nasıl etkilediğidir.

Sosyal olarak bağlı ve çeşitliliğe saygılı

Öğrenciler, vatandaşlığın küresel boyutunu anlamak için bir temel olarak kimliklerini ve çoklu ilişkiler (örneğin aile, arkadaşlar, okul, yerel topluluk, ülke) içinde nasıl konumlandıklarını öğrenirler. Farklılık ve çeşitlilik (örneğin kültür, dil, cinsiyet, cinsellik, din), inançların ve değerlerin insanların farklı olanlar hakkındaki görüşlerini nasıl etkilediği ve eşitsizlik ve ayrımcılığın nedenleri ve etkileri hakkında bir anlayış geliştirirler. . Öğrenciler ayrıca, farklılıkları aşan ortak faktörleri göz önünde bulundurur ve farklılıklara saygı duymak ve başkalarıyla birlikte yaşamak için gerekli olan bilgi, beceri, değer ve tutumları geliştirir.

Etik olarak sorumlu ve ilgili

Öğrenciler kendi inançlarını ve değerlerini ve başkalarının inançlarını keşfederler. İnançların ve değerlerin yerel, ulusal, bölgesel ve küresel düzeylerde sosyal ve politik karar alma sürecini nasıl etkilediğini ve karşıt ve çatışan inanç ve değerlerin yönetişim zorluklarını anlarlar. Öğrenciler ayrıca yerel, ulusal, bölgesel ve küresel bağlamlardaki sosyal adalet konularını ve bunların birbiriyle nasıl bağlantılı olduğunu anlamalarını geliştirir. Etik konular (örneğin, iklim değişikliği , tüketimcilik , ekonomik küreselleşme , adil ticaret , göç, yoksulluk ve zenginlik, sürdürülebilir kalkınma, terörizm , savaş ile ilgili) de ele alınmaktadır. Öğrencilerin sosyal ve politik sorumluluklarla ilgili etik çatışmalar ve seçimlerinin ve kararlarının daha geniş etkisi üzerinde düşünmeleri beklenir. Öğrenciler ayrıca diğerlerini ve çevreyi önemsemek ve sivil eylemlere katılmak için bilgi, beceri, değer ve tutumları geliştirirler. Bunlar şefkat, empati, işbirliği, diyalog, sosyal girişimcilik ve aktif katılımı içerir. Yerel, ulusal ve küresel düzeyde vatandaşlar olarak katılım fırsatlarını ve küresel sorunları ve sosyal adaletsizliği ele almak için başkaları tarafından gerçekleştirilen bireysel ve toplu eylem örneklerini öğrenirler.

Örnekler

Küresel Vatandaşlık Eğitimi Konseyi, Hindistan (ve küresel)

Küresel Vatandaşlık Eğitimi Konseyi - Hindistan merkezli kar amacı gütmeyen bir kuruluş olan Küresel Vatandaşlık Vakfı'nın bir parçası - okullara GCED Yenilikçi Okullar Girişimi aracılığıyla küresel vatandaşlık eğitimine yönelik tüm okul yaklaşımını benimseme konusunda yardımcı olur. Girişim, eğitimcilerin sürekli mesleki gelişimini (CPD) teşvik eder; GCED müfredatının öğretmen liderliğinde bağlamsallaştırılması, tasarımı ve geliştirilmesi; çocukların ' 100 Küresel Vatandaşlık Yasası ' Okul Mücadelesi aracılığıyla katılımı ; ve '100 Küresel Vatandaşlık Yasası'na katılan okullarda bir Küresel Vatandaşlık Festivali aracılığıyla topluluk. Küresel Vatandaşlık Eğitimi Konseyi girişimi Hindistan'ın 18 Eyaletinde de uygulandı ve GCED Elçileri Programı aracılığıyla küresel bir varlığa sahip.

Yüksek Çözünürlük, Avustralya

High Resolves, 8. Sınıf öğrencileri için bir Küresel Vatandaşlık Programı ve 9. ve 10. Sınıf öğrencileri için bir Küresel Liderlik Programından oluşan bir ortaokul eğitim girişimidir (Avustralya'daki gençler için tek ulusal, bağımsız, kar amacı gütmeyen kuruluş olan FYA tarafından uygulanmaktadır) . Öğrencilerin çalıştaylar, simülasyonlar, liderlik becerileri eğitimi ve uygulamalı eylem projeleri aracılığıyla toplumlarını küresel bir topluluk olarak geliştirmedeki kişisel rollerini düşünmelerini sağlamayı amaçlar.

Okul müfredatında küresel boyutun geliştirilmesi, İngiltere

İngiltere'de, Eğitim ve Beceriler Departmanı , okul müfredatında küresel boyutu geliştirme, müdürler, öğretmenler, üst düzey yöneticiler ve müfredat geliştirmeden sorumlu olanlar için bir yayın üretti . Küresel boyutun müfredata ve okul genelinde nasıl entegre edilebileceğini göstermeyi amaçlar. 3 yaşından 16 yaşına kadar küresel boyutun nasıl entegre edileceğine dair örnekler sunar ve sekiz temel kavramın ana hatlarını verir – küresel vatandaşlık, çatışma çözümü, çeşitlilik, insan hakları, karşılıklı bağımlılık, sürdürülebilir kalkınma, değerler ve algılar ve sosyal adalet. Örneğin, dünyanın dört bir yanından çocukların fotoğraflarının tartışılması, etkinlikler, hikayeler ve çocukların ziyaret ettiği farklı yerlerin tartışılması yoluyla en küçük öğrencilerin kişisel, sosyal ve duygusal gelişiminin desteklenmesi için rehberlik eder.

Etkinleştir, Güney Afrika

Activate , toplumdaki sorunlara yaratıcı çözümlerle değişim getirmeyi amaçlayan Güney Afrika'daki genç liderlerden oluşan bir ağdır. Ülkedeki tüm geçmişlerden ve illerden gelen gençler iki yıllık bir programa katılıyor. İlk yılda, belirli bir görev üzerinde çalışan üç yatılı eğitim programı vardır. İkinci yılda, katılımcılar çalışmalarını kamusal alana taşıyarak belirli görevler için eylem grupları oluştururlar. Bir örnekte, bir Aktivatör, gençleri çetelere katılmaktan ve madde bağımlılığına girmekten caydırmak için yerel topluluğunda nasıl çalıştığını açıklar. Yedi yıl hapis yattıktan sonra çeteler ve uyuşturucularla ilgili kendi olumsuz deneyimlerinden yararlanır. Röportaj sırasında şöyle diyor: “Güney Afrika için vizyonum gençlerin ayağa kalkıp rol model olduklarını görmek... Kendin ol, gerçek ol ve hayallerinin peşinden git”.

Önce Barış, Amerika Birleşik Devletleri ve Kolombiya

Amerika Birleşik Devletleri merkezli kar amacı gütmeyen bir kuruluş olan Peace First, genç gönüllülerin çocuklarla birlikte çalışarak topluluk projelerini katılımcı bir şekilde tasarlamak ve uygulamak için çalıştığı bir programa sahiptir. Bunun mantığı, çocukların doğal yaratıcı düşünürler ve problem çözücü olmalarıdır. Program, öz farkındalık, empati, kapsayıcılık ve ilişkiler gibi sosyal ve duygusal becerileri geliştirmeye odaklanır. Ayrıca, yerel yönetimler ve Kolombiyalı STK'lar arasındaki bir ortaklık yoluyla Kolombiya'nın kırsal alanlarında da uygulanmıştır. Peace First ayrıca okullarda kullanılabilecek bir müfredat geliştirmiştir. Arkadaşlık, adalet, işbirliği, çatışma çözümü ve eylemlerin sonuçları gibi temaları deneyimsel etkinlikler ve işbirlikçi oyunlar aracılığıyla ele alır. Örneğin, 1. sınıf öğrencileri duygularını iletmeyi öğrenirler, 3. sınıflar iletişim ve işbirliği konusunda beceri ve farkındalık geliştirir, 4. sınıflar cesaret ve tavır alırlar ve 5. sınıflar çatışmaları nasıl çözeceklerini ve tırmandıranları nasıl azaltacaklarını keşfederler.

Tokyo Global Engineering Corporation, Japonya (ve küresel)

Tokyo Global Engineering Corporation , mühendislik öğrencilerine ve diğer paydaşlara ücretsiz olarak üst düzey eğitim programları sağlayan bir eğitim hizmetleri kuruluşudur. Bu programlar, akademik derece eğitim programlarının gerektirdiği dersleri tamamlamayı - ancak onun yerini almamayı - amaçlamaktadır. Programlar eğitim fırsatlarıdır ve öğrencilere katılımları için para ödenmez. Üyeler arası tüm yazışmalar e-posta ile yapılmakta olup, tüm toplantılar eğitim ve yayın dili İngilizce olmak üzere Skype üzerinden yapılmaktadır. Öğrencilerden ve diğer paydaşlardan asla seyahat etmeleri veya coğrafi konumlarından ayrılmaları istenmez ve İngilizce ikincil bir dil olduğunda kurumsal belgeleri kişisel, birincil dillerinde yayınlamaları teşvik edilir.

Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitime Bağlantı (ESD)

Ana madde: Sürdürülebilir kalkınma için eğitim

GCE ve ESD aynı vizyonu izliyor: Her yaştan öğrenciyi daha adil, barışçıl, hoşgörülü, kapsayıcı ve sürdürülebilir bir dünyaya proaktif katkıda bulunmaları için güçlendirmekle ilgilidir. Hem GCED hem de ESD:

  • Sadece öğrenilenlerin içeriğine ve sonuçlarına değil, aynı zamanda nasıl öğrenildiğine ve ne tür bir ortamda öğrenildiğine dair sürece de odaklanın.
  • eylem, değişim ve dönüşümü vurgular.
  • küresel zorlukların ele alınmasıyla ilgili değer ve tutumların edinilmesine önem verir.
  • işbirliği, iletişim ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek.

Hem GCE hem de ESD, öğrencilerin içinde yaşadıkları birbirine bağlı dünyayı ve karşılaştıkları küresel zorlukların karmaşıklığını anlamalarına yardımcı olur. GCE ve ESD, öğrencilerin bu zorlukları şimdi ve gelecekte sorumlu ve etkili bir şekilde ele alabilmeleri için bilgilerini, becerilerini, tutumlarını ve değerlerini geliştirmelerine yardımcı olur.

Adalet İçin Eğitimle Bağlantı

Ana madde: Adalet için Eğitim

GCED, adalet veya hukukun üstünlüğüne (RoL) yaklaşım için eğitim için genel çerçeve sağlar . Öğrencileri daha adil, barışçıl, hoşgörülü, kapsayıcı, güvenli ve sürdürülebilir bir dünyaya proaktif katkıda bulunanlar olarak hem yerel hem de küresel olarak aktif roller üstlenmeleri için güçlendirmeyi amaçlar.

GCED'den beklenen öğrenme çıktıları, çok yönlü bir öğrenme deneyimi yaratmak için üç alanı kapsayan bir öğrenme vizyonuna dayanmaktadır: bilişsel, sosyo-duygusal ve davranışsal. Farklı olmalarına rağmen, üç alan izole öğrenme süreçlerini temsil etmez; genellikle örtüşürler, birbirlerini pekiştirirler ve birbirlerinin üzerine inşa ederler ve paralel olarak da meydana gelebilirler. Örneğin, sosyo-duygusal öğrenme, topluluktaki mevcut zorlukları anlamayı (bilişsel) ve bilinçli kararlar vermeyi (davranışsal) gerektirir.

Öğretmenler , öğrencilerin sahip oldukları veya kazandıkları bilgileri uygun koşullarda davranışlarını değiştirmek ve 'doğru olanı yapmak' için kullanma becerilerini geliştirmeye çalışırlar. Örneğin, nasıl etik kararlar alınacağını öğrenmek ve ayrımcılığa karşı konuşmak. Bu 'bilmekten' 'yapmaya' geçiş yapmak, öğrencilerin bilgilerini gerçek dünya durumlarına uygulamalarına yardımcı olmayı içerir.

itirazlar

Bazı köktenci eleştirmenler, GCE'nin din eğitimini baltalayabileceğine ve laik değerleri teşvik edebileceğine inanıyor. Diğerleri, çoğu küresel vatandaşlık eğitimi müfredatının pedagojik yaklaşımının özellikle Kuzey, Batı bağlamlarında çok sık üretildiğinden endişe duyuyor. Bazı OF eleştirmenleri, GCE müfredatının çok bireysel değerleri desteklediğini iddia ediyor. Örneğin Dill, "dünyanın çoğunluğunun toplumsal ve toplumsal yaşamı izole bireyler açısından değil, kolektif kimlikler ve gelenekler olarak deneyimlediğini" iddia ediyor. Bu grupların çoğu için, küresel vatandaşlık eğitiminin baskın biçimleri ve ahlaki düzeni, zorlayıcı ve adaletsiz bir deneyim olarak algılanmalıdır, bu nedenle 'küresel' vatandaşlık müfredatı, "farklı kültürlerin farklı şekilde kavramsallaştıracağı ve yapılandıracağı" yerel bir uygulama olarak görülmelidir.

Ayrıca bakınız

Referanslar

Kaynaklar

bibliyografya

  • Andreotti, VDO; de Souza, TM (2012). Küresel Vatandaşlık Eğitimi Üzerine Postkolonyal Perspektifler . New York: Routledge. ISBN'si 0415884969.
  • Asaoka, T; Yano, J (2009). "Yurtdışında eğitim programlarının Japon uluslararasılaşmasına katkısı" . Uluslararası Eğitimde Çalışmalar Dergisi . 13 (2): 174–188.
  • Banks, James A. (31 Aralık 2004). "Küresel Bir Dünyada Sosyal Adalet, Çeşitlilik ve Vatandaşlık Öğretimi" (PDF) . Eğitim Forumu . 68 (4): 296–305. doi : 10.1080/00131720408984645 .
  • Bankalar, JA (1 Nisan 2008). "Küresel Çağda Çeşitlilik, Grup Kimliği ve Vatandaşlık Eğitimi". Eğitim Araştırmacısı . 37 (3): 129-139. doi : 10.3102/0013189X08317501 .
  • Bourn, D. (2009) Küresel Vatandaş Olarak Öğrenciler. İçinde: Jones, E. (ed), Uluslararasılaşma ve Öğrencinin Sesi: Yüksek Öğrenim Perspektifleri . Londra: Routledge
  • Burke Wood, P., 2008. Küresel Vatandaşlığın İmkansızlığı. Brock Eğitim , Cilt. 17, s. 22–37.
  • Caruana, V ve Spurling, N (2007) The Internationalization of UK Higher Education: A Review of Selected Material, Higher Education Academy , s. 30–31.
  • Catalano, T., 2013. Occupy: Küresel vatandaşlık eğitiminde toplumsal hareketlerin örnek bir örneği. DigitalCommons@Nebraska-Lincoln Üniversitesi
  • Davies, L., 2008. Küresel Vatandaşlık Eğitimi. Barış Eğitimi Ansiklopedisi , Öğretmenler Koleji, Columbia. http://www.tc.edu/centers/epe
  • Davies, Ian; Evans, Mark; Reid, Alan (2005). "KÜRESEL VATANDAŞLIK EĞİTİMİ? 'KÜRESEL EĞİTİM' VE 'YURTTAŞLIK EĞİTİMİ ' Eleştirisi ". İngiliz Eğitim Araştırmaları Dergisi . 53 (1): 66-89. doi : 10.1111/j.1467-8527.2005.00284.x .
  • Dill, Jeffrey S. Küresel Vatandaşlık Eğitiminin Özlemleri ve Sınırları: Kozmopolit Bir Çağda Okullaşmanın Ahlaki Pedagojisi . Routledge. ISBN'si 978-1-136-69024-2.
  • Green, M., 2012. Küresel Vatandaşlığın Tanımlanması. http://globalhighered.wordpress.com/2012/03/11/global-citizenship/
  • Grudzinski-Hall, MN, 2007. Kolej ve Üniversite Lisans Düzeyinde Küresel Vatandaşlık Programları Küresel Yeterliliklerin Gelişimini ve Deneyimlerini Nasıl İlerler? Tez, (Doktora). Drexel Üniversitesi.
  • Keating, A., Hinderliter, O., & Philippou, S., 2009. Vatandaşlık eğitimi müfredatı: küresel ve Avrupa entegrasyonunun sunduğu değişiklikler ve zorluklar , Müfredat Çalışmaları Dergisi , 41:2, s. 145-158.
  • Melaville, A., Berg, AC ve Blank, MJ, 2006. Rapor: Topluma Dayalı Öğrenme – Başarı ve Vatandaşlık için Öğrencilerin Katılımı. Topluluk Okulları Koalisyonu .
  • Myers, John P. (2006). "Küreselleşme Bağlamında Sosyal Bilgiler Müfredatını Yeniden Düşünmek: ABD'de Küresel Vatandaşlık Eğitimi". Sosyal Eğitimde Teori ve Araştırma . 34 (3): 370-394. doi : 10.1080/00933104.2006.10473313 .
  • Pigozzi, MJ, 2006. UNESCO'nun küresel vatandaşlık eğitimi görüşü. Eğitim İncelemesi , Cilt. 58, No.1, s. 1–4.
  • Rapoport, A., 2009. Unutulmuş Bir Kavram: Küresel Vatandaşlık Eğitimi ve Devlet Sosyal Çalışmaları Standartları. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi , Cilt 33, No.1, s. 91–112.
  • Schattle, H., 2008. Küresel vatandaşlık eğitimi: İdeolojik çoğulculuk ve adaptasyon çizimleri. Siyasi İdeolojiler Dergisi , 13:1, s. 73-94.
  • Singh, M. ve Shrestha, M. (2006) Göç, Kimlik ve Sosyal Adalet için Eğitim: Tartışmalı Kültürel Küreselleşmenin Bu Çağında Güçlü Umut. In: British Educational Research Association Yıllık Konferansı , 6-9 Eylül 2006, University of Warwick.
  • Starik, M. ve Kanashiro, P., 2013. Sürdürülebilirlik Yönetimi Teorisine Doğru: Neredeyse Aşikar olanı Ortaya Çıkarmak ve Bütünleştirmek. Organizasyon Ortamı , 26:7, s. 7–30.
  • Tarrant, MA, 2010. Küresel Vatandaşlığı Geliştirmede Yurtdışı Eğitimlerin Rolünü Keşfetmek için Kavramsal Bir Çerçeve. Uluslararası Eğitimde Çalışmalar Dergisi , Cilt. 14, No.5, s. 433–451.
  • Tully, J., 2005. Küresel Vatandaşlığın İki Anlamı: Modern ve Çeşitli. Küresel Vatandaşlık Konferansının Anlamları . Liu Center ve Trudeau Vakfı, UBC, 9-10 Eylül 2005.