Iletişimsel dil öğretimi - Communicative language teaching

İletişimsel öğretimi ( CLT ) veya iletişimsel yaklaşım , bir bir yaklaşım için dil öğretimi vurgular etkileşim aracı ve çalışma nihai hedef hem de.

CLT tekniklerini kullanan ortamlarda öğrenenler, birbirleriyle ve eğitmenle etkileşim kurarak hedef dili öğrenir ve uygularlar, "özgün metinler" (dil öğrenimi dışındaki amaçlar için hedef dilde yazılmış olanlar) ve dilin her ikisini de kullanarak çalışırlar. sınıf içinde ve sınıf dışında.

Öğrenciler ortaklarla kişisel deneyimler hakkında konuşurlar ve eğitmenler her türlü durumda dil becerilerini geliştirmek için geleneksel dilbilgisi alanının dışındaki konuları öğretir. Bu yöntem, aynı zamanda, öğrenicileri, kişisel deneyimlerini dil öğrenme ortamlarına dahil etmeye ve hedef dilin öğrenilmesine ek olarak öğrenme deneyimine odaklanmaya teşvik ettiğini iddia eder.

CLT'ye göre dil eğitiminin amacı, hedef dilde iletişim kurma yeteneğidir. Bu, dilbilgisi yetkinliğine yaygın olarak en yüksek önceliğin verildiği önceki görüşlerin aksine .

CLT ayrıca öğretmenin bir eğitmenden çok kolaylaştırıcı olmasına odaklanır. Ayrıca, yaklaşım, hedef dili öğretmek için bir ders kitabı serisi kullanmayan, ancak okuma ve yazmadan önce sağlam sözlü ve sözlü becerileri geliştirmeye çalışan, metodik olmayan bir sistemdir.

Arka plan

toplumsal etkiler

Dil öğretimi başlangıçta esas olarak ezberi içeren bilişsel bir konu olarak kabul edildi. Daha sonra bunun yerine sosyo-bilişsel olduğu düşünüldü: dil, sosyal etkileşim süreci yoluyla öğrenilebilir. Ancak günümüzde herhangi bir dilin öğretiminde baskın teknik iletişimsel dil öğretimidir (CLT).

Öyleydi Noam Chomsky iletişimsel dil öğretimi yol açtı dil öğrenme, yeterlilik ve performans odaklanarak, 1960'larda 'ın teorileri, ancak CLT için kavramsal temeli nasıl dil fonksiyonları çalışılan dilbilimciler Michael Halliday, tarafından 1970'li yıllarda atılmıştır dilbilgisi yoluyla ifade edilir ve Chomsky'nin daha dar dilsel yetkinliği yerine daha geniş bir iletişimsel yetkinlik fikrini ortaya atan Dell Hymes. 1970'lerde ve 1980'lerin başında CLT'nin yükselişi, kısmen geleneksel dil öğretim yöntemlerindeki başarı eksikliğine ve kısmen de dil öğrenimi talebindeki artışa tepki olarak gerçekleşti. Avrupa'da, Avrupa Birliği'nin ekonomik öncülü olan Avrupa Ortak Pazarı'nın ortaya çıkışı, Avrupa'da göçe ve iş veya kişisel nedenlerle yabancı dil öğrenmesi gereken insan sayısının artmasına neden oldu. Bu arada, genel müfredat genişletme ve modernleşme eğiliminin bir parçası olarak dünya çapında dil sunan ortaokulların sayısı arttıkça ve yabancı dil eğitimi artık seçkin akademilerle sınırlı olmadığından, daha fazla çocuğa okulda yabancı dil öğrenme fırsatı verildi. . Britanya'da, seçkin birkaç dilbilgisi okulundan ziyade tüm çocuklara yabancı dil eğitimi sunan kapsamlı okulların getirilmesi , dil öğrenimine olan talebi büyük ölçüde artırdı.

Artan talep , dil öğrenmenin bir yolu olarak cümlenin doğrudan çevirisini içeren dilbilgisi çevirisi gibi geleneksel yöntemlerle mücadele eden birçok öğrenciyi içeriyordu. Bu yöntemler, öğrencilerin hedef dilde ustalaşmayı amaçladıklarını ve dili gerçek hayatta kullanmayı beklemeden önce yıllarca çalışmaya istekli olduklarını varsayıyordu. Bununla birlikte, bu varsayımlara işle meşgul olan yetişkin öğrenciler ve akademik olarak daha az yetenekli olan ve bu nedenle dili kullanmadan önce öğrenmeye yıllarını ayıramayan okul çocukları tarafından meydan okundu. Eğitimciler, bu öğrencileri motive etmek için daha hızlı bir ödüle sahip bir yaklaşımın gerekli olduğunu fark ettiler ve iletişim yeteneğini vurgulayan ve daha iyi sonuçlar veren bir yaklaşım olan CLT'yi kullanmaya başladılar.

Ek olarak, eğitimdeki ilerlemecilik eğilimi, eğitimcilerin yöntemlerini değiştirmeleri için daha fazla baskı yarattı. İlerlemecilik, aktif öğrenmenin pasif öğrenmeden daha etkili olduğunu savunur. Bu fikir ilgi kazandıkça, okullarda öğrencilerin daha aktif olduğu, grup çalışması gibi tekniklerin kullanılmasına yönelik genel bir kayma oldu. Yabancı dil eğitimi bu eğilimin bir istisnası değildi ve öğretmenler, düşünmedeki değişimi daha iyi somutlaştırabilecek CLT gibi yeni yöntemler bulmaya çalıştılar.

Akademik etkiler

İletişimsel dil öğretiminin gelişimi yeni akademik fikirlerle desteklenmiştir. İletişimsel dil öğretiminin gelişmesinden önce, dil öğretiminin birincil yöntemi, doğası gereği çok daha klinik olan ve doğrudan iletişime daha az dayanan bir yöntem olan durumsal dil öğretimiydi. Britanya'da uygulamalı dilbilimciler, kısmen Chomsky'nin dilin doğasına ilişkin içgörülerine yanıt olarak, durumsal dil öğretiminin etkinliğinden şüphe etmeye başladılar. Chomsky, o zamanlar yaygın olan yapısal dil teorilerinin gerçek iletişimde bulunan çeşitliliği açıklayamadığını göstermişti. Ayrıca, Christopher Candlin ve Henry Widdowson gibi uygulamalı dilbilimciler , mevcut dil öğrenme modelinin sınıflarda etkisiz olduğunu gözlemlediler. Öğrencilerin dil yapılarına hakim olmanın yanı sıra iletişimsel beceri ve işlevsel yeterlilik geliştirmeleri gerektiğini gördüler.

1966'da dilbilimci ve antropolog Dell Hymes , bir dili "bilmenin" ne anlama geldiğini yeniden tanımlayan iletişimsel yeterlilik kavramını geliştirdi . Konuşmacıların dilin yapısal unsurlarına hakim olmalarına ek olarak, bu yapısal unsurları çeşitli konuşma alanlarında uygun şekilde kullanabilmeleri gerekir. Bu, Hymes'ın şu ifadesiyle net bir şekilde özetlenebilir: "Onsuz dilbilgisi kurallarının hiçbir işe yaramayacağı kullanım kuralları vardır." İletişimsel yeterlilik fikri, Chomsky'nin ideal bir anadili konuşmacısının dilsel yeterliliği kavramından kaynaklanmıştır . Hymes, iletişimsel yeterliliğin somut bir formülasyonunu yapmadı, ancak sonraki yazarlar, özellikle Michael Canale, kavramı dil öğretimine bağladılar. Canale ve Swain (1980) iletişimsel yetkinliği üç bileşen açısından tanımladılar: dilbilgisi yetkinliği, toplumdilbilimsel yetkinlik ve stratejik yetkinlik. Canale (1983), bağdaşıklık ve tutarlılık kavramlarını içeren söylem yetkinliğini ekleyerek modeli rafine etmiştir .

İletişimsel dil öğretimi tarihinde etkili bir gelişme , Avrupa Konseyi'nin yeni dil müfredatı oluşturma çalışmasıydı . İletişimsel dil öğretimi, önde gelen dilbilimciler tarafından standart olarak durumsal dil öğretiminin yerini etkili bir şekilde aldığında, Avrupa Konseyi bir kez daha yeni yöntemin büyümesini desteklemek için çaba sarf etti ve bu da Avrupa Konseyi'nin yeni bir dil müfredatı oluşturmasına yol açtı. Avrupalı ​​göçmenlerin ihtiyaçlarını karşılayacak bir müfredat sağlamak üzere yola çıkan Avrupa Konseyi için eğitim yüksek bir öncelikti. Kursu tasarlarken kullandığı çalışmalar arasında, dili daha geleneksel gramer ve kelime kategorileri yerine "kavramlar" ve "işlevler" kullanarak tanımlayan İngiliz dilbilimci DA Wilkins'e ait bir çalışma vardı. Yeni müfredat, dilin dilbilgisi ve sözdizimi ile yeterince açıklanamayacağı, bunun yerine gerçek etkileşime dayandığı fikrini güçlendirdi.

1990'ların ortalarında, Dogme 95 manifestosu, Dogme dili öğretim hareketi aracılığıyla dil öğretimini etkiledi . Yayınlanmış materyallerin iletişimsel yaklaşımı boğduğunu öne sürdü. Bu nedenle, dil öğretimine Dogme yaklaşımının amacı, iletişimin öğrenmenin motoru olduğu pratik konular hakkında gerçek konuşmalara odaklanmaktır. Dogme yaklaşımının arkasındaki fikir, iletişimin açıklamaya yol açabileceği ve bu da daha fazla öğrenmeye yol açabileceğidir. Bu yaklaşım, metin yoluyla öğrenmeyi vurgulayan ve iletişim yerine dilbilgisine öncelik veren durumsal dil öğretiminin antitezidir.

Bachman (1990) tarafından yapılan bir iletişimsel yeterlilik araştırması, yeterliliği hem dilbilgisel hem de söylem (veya metinsel) yeterliliği içeren "örgütsel yeterlilik" ve hem toplumdilbilimsel hem de " edimsel " yetkinliği içeren "pragmatik yeterlilik" olarak geniş başlıklara ayırır . Stratejik yeterlilik, muhatapların iletişim stratejilerini kullanma yeteneği ile ilişkilidir.

Sınıf aktiviteleri

CLT öğretmenleri, hedef dilde (TL) iletişim becerilerini geliştiren öğrenciler için en etkili olacağına inandıkları sınıf etkinliklerini seçerler. Sözlü etkinlikler, dilbilgisi alıştırmaları veya okuma ve yazma etkinliklerinin aksine CLT öğretmenleri arasında popülerdir, çünkü bunlar aktif konuşmayı ve öğrencilerin yaratıcı, öngörülemeyen yanıtlarını içerir. Etkinlikler, kullanıldıkları dil sınıfının düzeyine göre değişir. TL'de işbirliğini, akıcılığı ve rahatlığı teşvik ederler. Aşağıda listelenen ve açıklanan altı aktivite, CLT sınıflarında yaygın olarak kullanılmaktadır.

Rol yapma

Rol yapma, genellikle çiftler halinde yapılan ve asıl amacı öğrencilerin belirli bir ortamda iletişim becerilerini geliştirmek olan sözlü bir etkinliktir.

Örnek:

  1. Eğitmen sahneyi kurar: konuşma nerede gerçekleşiyor? (Örneğin bir kafede, bir parkta vb.)
  2. Eğitmen, öğrencilerin konuşmasının amacını tanımlar. (Örneğin, konuşmacı yön soruyor, konuşmacı kahve sipariş ediyor, konuşmacı son zamanlarda izlediği bir filmden bahsediyor vb.)
  3. Öğrenciler belirli bir süre boyunca çiftler halinde sohbet ederler.

Bu aktivite, öğrencilere düşük basınçlı bir durumda TL'de iletişim becerilerini geliştirme şansı verir. Çoğu öğrenci, tüm sınıfın önünde konuşmaktansa çiftler halinde konuşmaktan daha rahattır.

Eğitmenlerin konuşma ve ifade arasındaki farkların farkında olmaları gerekir. Öğrenciler bu etkinliği yaparken aynı ifadeleri tekrar tekrar kullanabilirler ve aslında yaratıcı bir konuşma yapamazlar. Eğitmenler, öğrencilerin ne tür konuşmalar yaptığını düzenlemezlerse, öğrenciler iletişim becerilerini gerçekten geliştirmiyor olabilir.

röportajlar

Mülakat, temel amacı öğrencilerin TL'de kişilerarası becerilerini geliştirmek olan çiftler halinde yapılan sözlü bir aktivitedir.

Örnek:

  1. Eğitmen her öğrenciye bir ortağa sorması için aynı soruları verir.
  2. Öğrenciler sırayla soruları çiftler halinde sorar ve cevaplar.

Bu aktivite, yüksek düzeyde yapılandırılmış olduğundan, eğitmenin öğrencilerin yanıtlarını daha yakından izlemesine olanak tanır. Dilbilgisi veya kelime dağarcığının belirli bir yönüne odaklanabilirken, yine de öncelikli olarak iletişimsel bir etkinlik olup öğrencilere iletişimsel faydalar sağlar.

Bu, öncelikle dil sınıflarının alt seviyelerinde kullanılması gereken bir aktivitedir, çünkü en çok alt seviyedeki konuşmacılar için faydalı olacaktır. Üst düzey konuşmacılar, ne soruların ne de cevapların yazıldığı veya beklenmediği, TL'de öngörülemeyen konuşmalar yapıyor olmalıdır. Bu aktivite daha yüksek seviyeli konuşmacılarla kullanılsaydı pek çok faydası olmazdı.

Grup çalışması

Grup çalışması, amacı daha büyük bir grup ortamında TL'de iletişimi teşvik etmek olan ortak bir faaliyettir.

Örnek:

  1. Öğrencilere en fazla altı kişiden oluşan bir grup atanır.
  2. Öğrencilere grup içinde belirli bir rol verilir. (Örn: A üyesi, B üyesi vb.)
  3. Eğitmen her gruba tamamlamaları için aynı görevi verir.
  4. Grubun her üyesi, atandıkları görevin parçası üzerinde çalışmak için belirli bir süre alır.
  5. Grubun üyeleri, buldukları bilgileri birbirleriyle tartışır ve görevi tamamlamak için hepsini bir araya getirir.

Öğrenciler dil derslerinde bunalmış hissedebilirler, ancak bu aktivite bu duygudan uzaklaşabilir. Öğrencilerden sadece tek bir bilgiye odaklanmaları istenir, bu da o bilgiyi anlamalarını arttırır. Daha iyi anlama, grubun geri kalanıyla daha iyi iletişime yol açar, bu da öğrencilerin TL'deki iletişim becerilerini geliştirir.

Eğitmenler, her öğrencinin grup çalışmasına eşit katkıda bulunduğunu izlemelidir. Etkinliği iyi tasarlamak için iyi bir eğitmen gerekir, böylece öğrenciler etkinlikten eşit oranda faydalanabilir ve eşit katkı sağlayabilir.

bilgi boşluğu

Bilgi açığı , amacı öğrencilerin daha önce bilmedikleri bilgileri TL'de etkili bir şekilde elde etmelerini amaçlayan ortak bir etkinliktir.

Örnek:

  1. Sınıf eşleştirilir. Her çiftteki bir ortak, Ortak A, diğeri ise Ortak B'dir.
  2. A Ortağı olan tüm öğrencilere üzerinde zaman çizelgesi olan bir kağıt verilir. Zaman çizelgesi yarıya kadar dolu, ancak bazı kutular boş.
  3. Partner B olan tüm öğrencilere üzerinde zaman çizelgesi olan bir kağıt verilir. A İş Ortağı'nın zaman çizelgesinde boş olan kutular, İş Ortağı B'nin zaman çizelgesinde doldurulur. B İş Ortağı'nın zaman çizelgesinde de boş kutular vardır, ancak bunlar İş Ortağı A'nın zaman çizelgesinde doldurulur.
  4. Ortaklar, birbirlerinin zaman çizelgelerini tamamlamak için her ikisinin de eksik olduğu bilgileri sormak ve birbirlerine sağlamak için birlikte çalışmalıdır.

Bilgi boşluğu etkinliklerini tamamlamak, öğrencilerin TL'deki bilinmeyen bilgiler hakkında iletişim kurma yeteneklerini geliştirir. Bu yetenekler, amacın yeni bir bilgi parçası bulmak veya sadece bilgi alışverişi yapmak olduğu birçok gerçek dünya sohbetine doğrudan uygulanabilir.

Eğitmenler, öğrencilerinin bu etkinlik için etkili bir şekilde iletişim kurmaya hazırlıklı olmaları gerektiği gerçeğini gözden kaçırmamalıdır. Belirli kelime kelimelerini, belirli dilbilgisi yapılarını vb. bilmeleri gerekir. Öğrenciler eldeki görev için iyi hazırlanmadıysa, o zaman etkili bir şekilde iletişim kuramazlar.

Görüş paylaşımı

Fikir paylaşımı, amacı öğrencilerin umursadıkları bir şey hakkında konuşurken konuşma becerilerini harekete geçirmek olan içerik tabanlı bir etkinliktir.

Örnek:

  1. Eğitmen bir konuyu tanıtır ve öğrencilerden bu konudaki görüşlerini düşünmelerini ister. (Örn, flört, okul kıyafet kuralları, küresel ısınma)
  2. Öğrenciler ikili veya küçük gruplar halinde konu ile ilgili görüşlerini tartışarak konuşurlar.

Fikir paylaşımı, daha içe dönük öğrencilerin fikirlerini açmalarını ve paylaşmalarını sağlamanın harika bir yoludur. Bir öğrencinin belirli bir konu hakkında güçlü bir fikri varsa, o zaman konuşacak ve paylaşacaktır.

Bu aktivitede saygı önemlidir. Bir öğrenci, eğitmen veya akranları tarafından fikirlerine saygı duyulduğunu hissetmiyorsa, paylaşmaktan çekinmeyecek ve bu etkinliğin iletişimsel faydalarını alamayacaklardır.

Çöpçü avı

Bir çöpçü avı, öğrenciler arasında açık etkileşimi teşvik eden bir karıştırma etkinliğidir.

Örnek:

  1. Eğitmen öğrencilere üzerinde talimatların bulunduğu bir sayfa verir. (örneğin, sizinkiyle aynı ayda doğum günü olan birini bulun.)
  2. Öğrenciler sınıfta dolaşarak birbirleri hakkında sorular sorarlar ve cevaplarlar.
  3. Öğrenciler, çöpçü avını tamamlamak için ihtiyaç duydukları tüm cevapları bulmak isterler.

Bu aktiviteyi yaparken, öğrenciler hala düşük basınçlı bir durumdayken ve aynı anda sadece bir kişiyle konuşurken birkaç sınıf arkadaşıyla konuşma fırsatına sahip olurlar. Birbirleri hakkında daha fazla şey öğrendikten ve kendileri hakkında paylaşımda bulunduktan sonra, öğrenciler diğer iletişim etkinlikleri sırasında konuşurken ve paylaşımda daha rahat hissedeceklerdir.

Bu aktivite diğerleri kadar yapılandırılmış olmadığından, eğitmenlerin yapı eklemesi önemlidir. Öğrencilerin konuşmalarında belirli bir kelime kullanılması gerekiyorsa veya aktiviteyi tamamlamak için belirli bir dilbilgisi gerekliyse, eğitmenler bunu çöpçü avına dahil etmelidir.

eleştiri

CLT, dil öğretimi alanında son derece etkili olmasına rağmen, evrensel olarak kabul görmemiş ve önemli eleştirilere konu olmuştur.

Michael Swan , CLT eleştirisinde CLT ile ilgili hem teorik hem de pratik sorunları ele alıyor. CLT'nin tamamen uyumlu bir konu olmadığını, ancak teorik anlayışların (dilbilimciler tarafından) ve pratik anlayışların (dil öğretmenleri tarafından) büyük ölçüde farklılık gösterdiğinden bahseder. CLT teorisinin eleştirisi, çok az veriye atıfta bulunurken CLT'nin kullanışlılığına ilişkin geniş iddialarda bulunmasını, büyük miktarda kafa karıştırıcı kelime dağarcığını kullanmasını ve ağırlıklı olarak dile özgü olmayan bilgileri (eğitimli yapma yeteneği gibi) varsaymasını içerir. tahminler) dile özgü olmalıdır. Swan, bu teorik konuların CLT tekniklerinin uygulanmasında kafa karışıklığına yol açacağını öne sürüyor.

CLT tekniklerinin uygulanmasında kafa karışıklığının hali hazırda belirgin olduğu yer sınıf ortamlarıdır. Swan, CLT tekniklerinin genellikle bir dilin "işlevi"ne (bir kişinin sahip olduğu dil bilgisi ile neler yapabileceğine) bir dilin "yapısı" (dilin gramer sistemleri) üzerinde öncelik verilmesini önerdiğini öne sürüyor. Bu öncelik, öğrencilerin hedef dillerinin resmi yönleriyle ilgili bilgilerinde ciddi boşluklar bırakabilir. Swan ayrıca CLT tekniklerinde, bir öğrencinin zaten bildiği dillere değer verilmediğini veya öğretim tekniklerinde kullanılmadığını öne sürüyor.

Sınıf öğretiminde CLT tekniklerinin daha fazla eleştirisi Elaine Ridge'e atfedilebilir. CLT'ye yönelik eleştirilerinden biri, yanlış bir şekilde, CLT'nin kolaylaştırdığını iddia ettiği "iletişimsel yeterlilik" tanımına ilişkin genel bir fikir birliği olduğunu ima etmesidir. Böyle bir anlaşma olmadığı için, öğrencilerin dili tam ve hatta yeterli düzeyde kullanamadan “iletişimsel yeterliliğe” sahip oldukları görülebilir. Bireylerin bir dilde yetkin olmaları, o dili tam olarak kullanabilmeleri anlamına gelmez, bu da bireyin o dille olan potansiyelini sınırlayabilir, özellikle de o dil tehlikede olan bir dilse. Bu eleştiri, büyük ölçüde, CLT'nin genellikle çok övüldüğü ve popüler olduğu gerçeğiyle ilgilidir, ancak mutlaka en iyi dil öğretim yöntemi olmayabilir.

Ridge ayrıca, CLT'nin ne olduğuna dair tamamen standart bir tanım olmadığı için, CLT'nin öğretmenlerinin spesifik olmayan gereksinimlerine sahip olduğunu not eder, bu özellikle dilbilgisi öğretimi için doğrudur, söz konusu dilin standartlaştırılmış versiyonunu yöneten resmi kurallar. CLT'nin bazı eleştirmenleri, yöntemin dilbilgisi öğretimine yeterince vurgu yapmadığını ve bunun yerine muhatap onlardan bir anlam alabildiği sürece dilbilgisi açısından yanlış olmasına rağmen öğrencilerin ifadeler üretmesine izin verdiğini öne sürüyor.

Stephen Bax'ın CLT'ye yönelik eleştirisi, onun uygulama bağlamıyla ilgilidir. Bax, birçok araştırmacının CLT tekniklerinin kullanımını modernite ile ilişkilendirdiğini ve dolayısıyla CLT tekniklerinin eksikliğini modernizm eksikliği olarak nitelendirdiğini iddia ediyor. Bu şekilde, bu araştırmacılar, CLT tekniklerini kullanmayan öğretmenleri veya okul sistemlerini modası geçmiş olarak kabul eder ve CLT tekniklerinin yokluğuna "rağmen" öğrencilerinin hedef dili öğrenmelerini önerir, sanki CLT bir dil öğrenmenin tek yoluymuş gibi, ve onun tekniklerini uygulamayan herkes cahildir ve hedef dili öğretemez.

Ayrıca bakınız

daha fazla okuma

  • Bachman, Lyle (1990). Dil testinde temel hususlar . Oxford: Oxford University Press. ISBN'si 978-0-19-437003-5.
  • Canale, M.; Swain, M. (1980). "İkinci dil öğretimi ve testine yönelik iletişimsel yaklaşımların teorik temelleri" (PDF) . Uygulamalı Dilbilim (1): 1-47. doi : 10.1093/applin/I.1.1 . Arşivlenmiş orijinal (PDF) 2 Ekim 2013 tarihinde . 29 Eylül 2013 tarihinde alındı .
  • Færch, C. ve Kasper, G. (1983). Diller arası iletişimde stratejiler. Londra: Longman.
  • Mitchell, Rosamond (1994). "Dil öğretiminde iletişimsel yaklaşım". Swarbick'te, Ann (ed.). Modern Dilleri Öğretmek . New York: Routledge. s. 33–42.
  • Richards, Jack C .; Rodgers, Theodore S. (2014). Dil Öğretiminde Yaklaşımlar ve Yöntemler (3. baskı). Cambridge, New York: Cambridge University Press. ISBN'si 978-1-107-67596-4.
  • Nunan, David (1991). "İletişim Görevleri ve Dil Müfredatı". TESOL Üç Aylık . 25 (2): 279–295. CiteSeerX  10.1.1.466.1153 . doi : 10.2307/3587464 . JSTOR  3587464 .
  • Savignon, Sandra (1997). İletişimsel yeterlilik: teori ve sınıf uygulaması: ikinci dil öğreniminde metinler ve bağlamlar (2. baskı). New York: McGraw-Hill. ISBN'si 978-007083736-2.
  • Savignon, Sandra J. (2000). "Iletişimsel dil öğretimi". Byram'da, Michael (ed.). Routledge Dil Öğretimi ve Öğrenimi Ansiklopedisi . Londra: Routledge. s. 125–129.
  • Kim, Melinda (2011). Dil Öğretimi: Uygulamada Dilbilim Kuramı . Edinburg: Edinburg Üniversitesi Yayınları.
  1. ^ Nunan, David (1991-01-01). "İletişim Görevleri ve Dil Müfredatı". TESOL Üç Aylık . 25 (2): 279–295. CiteSeerX  10.1.1.466.1153 . doi : 10.2307/3587464 . JSTOR  3587464 .
  2. ^ a b c J., Savignon, Sandra (1997-01-01). İletişimsel yeterlilik: teori ve sınıf uygulaması: ikinci dil öğreniminde metinler ve bağlamlar . McGraw-Hill. ISBN'si 9780070837362. OCLC  476481905 .
  3. ^ a b Bax, Stephen (2003-07-01). "CLT'nin sonu: dil öğretimine bir bağlam yaklaşımı". ELT Dergisi . 57 (3): 278–287. doi : 10.1093/elt/57.3.278 . ISSN  0951-0893 .
  4. ^ a b Littlewood, William. İletişimsel dil öğretimi: Bir giriş . Cambridge University Press, 1981, s. 541-545
  5. ^ a b c d e f g h i Mitchell, Rosamond (1988). Uygulamada İletişimsel Dil Öğretimi . Büyük Britanya: Dil Öğretimi ve Araştırmaları hakkında Bilgi Merkezi. s. 23–24, 64–68. ISBN'si 978-0948003875.
  6. ^ Richards, Jack C. İletişimsel dil öğretimi bugün . SEAMEO Bölgesel Dil Merkezi, 2005.
  7. ^ a b c d Richards, Jack; Rodgers, Theodore (2014). Dil Öğretiminde Yaklaşımlar ve Yöntemler (3. Baskı) . Cambridge: Cambridge University Press. s. 23–24, 84–85. ISBN'si 978-1-107-67596-4.
  8. ^ a b KANAL, M.; SWAIN, M. (1980-03-01). "İKİNCİ DİL ÖĞRETİM VE TESTİ İÇİN İLETİŞİM YAKLAŞIMLARININ TEORİK TEMELLERİ". Uygulamalı Dilbilim . Ben (1): 1-47. doi : 10.1093/applin/i.1.1 . ISSN  0142-6001 .
  9. ^ Savignon, Sandra J. (1987-09-01). "Iletişimsel dil öğretimi". Teoriden Uygulamaya . 26 (4): 235–242. doi : 10.1080/00405848709543281 . ISSN  0040-5841 .
  10. ^ a b Bachman, Lyle (1990). Dil Testinde Temel Hususlar . Oxford: Oxford University Press. s. 84–92. ISBN'si 978-0-19-437003-5.
  11. ^ a b c d e f g h i Brandl, Klaus (2007). Eylemde İletişimsel Dil Öğretimi: İlkeleri Çalıştırmak . Yukarı Eyer Nehri, NJ: Phil Miller. s. 284–297. ISBN'si 9780131579064.
  12. ^ a b c d e f Richards, Jack (2006). Günümüzde İletişimsel Dil Öğretimi . ABD: Cambridge University Press. s. 14–21. ISBN'si 9780521925129.
  13. ^ a b Kuğu, Michael (1985-01-01). "İletişimsel Yaklaşıma eleştirel bir bakış (1)". ELT Dergisi . 39 (1): 2–12. doi : 10.1093/elt/39.1.2 . ISSN  0951-0893 .
  14. ^ a b c Swan, Michael (1985-04-01). "İletişimsel Yaklaşıma Eleştirel Bir Bakış (2)". ELT Dergisi . 39 (2): 76-87. doi : 10.1093/elt/39.2.76 . ISSN  0951-0893 .
  15. ^ a b Ridge, Elaine (1992). "İletişimsel dil öğretimi: İnceleme zamanı mı?" . Linguistics Plus'ta Stellenbosch Kağıtları . 21 . doi : 10.5842/21-0-533 . ISSN  2224-3380 .